教育懲戒權的生成邏輯、內涵闡釋與實踐原則

席艷艷　邱莉

摘? ? ? 要 懲戒是教育領域不容忽視的重要論題。教育懲戒權的生成，從歷史邏輯上遵循“教令權”向“懲戒權”演進的路徑；從現實邏輯上表現為不同利益相關者間的對局博弈；從政策邏輯上關涉教育權與受教育權的相互制衡。目前，立法上教育懲戒概念界定寬泛、屬性模糊搖擺，導致懲戒實施境地尷尬。為釋放教師的懲戒權能，構建出教育性超越權威性、倫理性與法理性交織的智慧教育懲戒概念。教師在實施懲戒時應踐行教育性，講求教育初心，力尋教育效果；遵從倫理性，牢筑平等思維，把握學情“因生而懲”；立足法律性，鼓勵“有法于腦”、做到知行合一。

關 鍵 詞 懲戒；教育懲戒；教育懲戒權；智慧教育懲戒；博弈

引用格式 席艷艷，邱莉.教育懲戒權的生成邏輯、內涵闡釋與實踐原則[J].教學與管理，2024（12）：38-41.

懲與戒是教育過程中既不可或缺又頗具爭議的手段。2021年頒布的《中小學教育懲戒規則（試行）》正式賦予了校方和教師一定的懲戒自主權。同年，《中華人民共和國教師法（修訂草案）》的發布，再次讓教育懲戒權成為社會探討的關鍵論題。何為教育懲戒權？如何審視教育懲戒權的歷史源流與法理邏輯？如何保障教育懲戒權依法落地？為了回答這一系列的問題，本文從教育懲戒權的生成邏輯、內涵屬性、實踐原則三方面對教育懲戒權進行考量，以期為新時代教師踐行教育懲戒提供參考。

一、教育懲戒權的生成邏輯

教育懲戒權是在歷史與現實、實踐與法理動態交融的過程中生成發展的。

1.歷史邏輯：“教令權”向“懲戒權”的演變

“教令權”是古代法律對家長管教子女責任的法律化確認[1] ?！敖塘睢奔从纸逃至?，家長對子女進行教導，施加命令，區分子女失范行為的嚴重程度并進行懲戒[2] 。父母對子女施加“禮”“孝”倫理教育、謀生技能教育和基本生活常識教育，借助家庭倫理規范對子女施教、規范與懲戒，并重視教子從嚴的教育手段，主張對孩子要嚴加管束，鞭撻、體罰的棍棒教育尤為凸顯。教令權從國法高度保障父母在家庭中的絕對權威地位。家長不僅可以自行判定、懲處子女的失范行為，也可交由地方政府，通過國家強制力懲戒子女。

隨著人類在長期發展過程中累積的大量經驗逐步演變為系統化、專門化的知識，家庭教育已經無法承擔人才培養的責任，家長難以勝任子女培養任務，于是“學?！弊鳛閷ｉT的人才培養機構、“教師”作為培養人才的職業應時而生?！皩W?！焙汀敖處煛钡某霈F意味著家長將教育子女的一部分權利轉交給了校方，懲戒權作為教令權的一部分也實現了向學校的轉移。

2.現實邏輯：不同利益相關者間的博弈

學生隨著主體意識的覺醒，開始關注自身權益的捍衛和守護，教育懲戒陷入了不同角色間的博弈中。其中，師生是這場復雜博弈的直接參與者，家校成為另一對重要對局人。

（1）師生博弈：“過度懲”VS“不敢懲”

在教育懲戒博弈中，教師是施懲者，學生是受懲者。教育懲戒權的運行直接受制于師生對平等地位的追求與角逐。

受“尊師重教”社會思想的影響，教師被賦予至高無上的社會地位和職業威望，成為整個教育過程的中心，學生則成為被規訓的工具，被隨意塑造[3] 。時至今日，過分注重教師權威的價值觀念依然分布在教育實踐中，部分教師將個人意愿強加于學生群體，忽視學生的自主意識，“以愛之名”對其施加泯滅人性的訓斥管理。這類教師通常迫使學生服從自己的權威，采用控制性、損害性的體罰、變相體罰管理學生。他們的懲戒行為嚴重背離了教育初衷，逾越了懲戒界限，將懲戒等同于體罰，嚴重損害了學生的身心健康。當教師過分強調自身權威、損害學生自主權利時，教師會陷入“過度懲”的漩渦，直接造成學生權益受侵，身心受損，導致學生在對局博弈中“身心俱?！?。

與此同時，隨著社會文化向多元化發展，功利主義思潮造成教師形象的矮化，學生中心主義的崛起導致學生自主意識的覺醒。學生不再將教師“神化”，要求與教師平等對話。從此，學生將教師的合理懲戒認定為攻擊行為，為了謀求自身的利益最大化或損失最小化，通過毆打、辱罵教師等公開性對抗行為展開權利博弈。教師則囿于社會輿論和自身安全，主動放棄懲戒學生的措施，形成“不敢懲”的局面。

（2）家校博弈：“是懲”VS“不是懲”

作為博弈互動的另一重要主體，家長對教育懲戒權的理性運行有著重要影響。

在獨子化時代，“421”的家庭結構成為社會主流，孫輩群體成為家庭結構的核心。在這種家庭結構中，家長更為強調孩子的受教育權，注重學習管理權。孩子受到學校懲戒后，家長會以取得博弈勝利為目的，選擇過度維權。同時，核心家庭的人員構成和教養模式以滿足學生需求為第一導向，家長對學生的過分關注與溺愛會滋長學生群體特別是青少年群體非理性的自我中心主義，使其普遍具有強烈的自我意識和基于自利主義的行為規則。然而家長往往出于維護學生權益的目的，借“維權之意”行“干擾之實”，將自身意志凌駕于學校教育管理原則之上，這種家長對學校教育管理的過分干預，對教師懲戒行為的自我判定，“不讓懲、不是懲、不能懲”的護子心理進一步倒逼教育法律明晰學校與教師懲戒的權限與邊界。

3.政策邏輯：教育的出發點是相互制衡

教育權與受教育權是教育法律范疇內最基本的一對關系。教育權是法律賦予一定行為主體承擔教育任務的資格。我國《教師法》明確提出教育權以及教育懲戒是教師在教育過程中所享有的權利。受教育權是法律賦予一定行為主體享有的受教育的資格。在我國，《憲法》第四十六條明確規定公民享有受教育的權利，《教育法》同樣指出，公民在受教育過程中“對學?；蚪處熐址钙淙松頇嗟群戏嘁妗钡男袨榭商岢錾暝V或訴訟[4] 。

雖然法律明確規定教師有指導學生學習和發展的權利，學生擁有對侵權行為的申訴和訴訟權，但在政策執行中，當事人的主觀理解是不容忽視的要點。如果學生將教師的管教行為過分定義為侵權行為，如果學生在受教育的過程中不服從教師的指導，那么教師應當如何妥善兼顧學生的受教育權與個人的教育權？進一步講，受教育權的實現依賴于良好的教學秩序，為了保障教育教學的紀律性，教師勢必要依靠一定的社會控制手段，對學生的各類失范行為進行預防、制止或懲戒[5] 。而教育懲戒的“度”和受教育權的“界”該如何平衡呢？這一系列問題的解決都在于把握好教育權與受教育權的最優關系，這恰好是教育懲戒權背后的政策要旨。

綜上，教育懲戒權不論是從家庭教管權向學校教懲權的轉移、教育場域利益相關者的博弈，還是教育權與受教育權在法律上的相互制衡，都要求新時代教師進一步明晰教育懲戒權的本質內涵，進行智慧教育懲戒。

二、智慧教育懲戒的內涵闡釋

1.界定教育懲戒

趙萍基于專業實踐的分析評估模式提出，教育懲戒權是教師是否有權力使用“教育懲戒”作為回應學生的一種專業權力[6] 。也有學者認為，教育懲戒是學校、教師等教育和管理主體以法定的教育懲戒權為依據，以法定限度內的懲罰為手段，依法對違反、損害教育教學秩序的學生做出否定性、不利性和制裁性的評價，在制止其錯誤行為的基礎上形成正確的引導[7] 。勞凱聲將懲戒權界定為教師的應有之權，能夠保障教師在必要時對學生的錯誤行為進行糾正，是教師依法享有的權利[8] ?？梢?，當下我國學界對教育懲戒的認知達成了一定共識。其一，懲戒是教師和學生的雙邊活動，教師是懲戒行為的實施者，學生是懲戒行為的接受者；其二，建立懲戒標準的出發點是教師對學生違反、損害教學秩序的程度，懲戒手段要符合法律規定。然而，如前所述，在教育實踐中，師生作為懲戒的雙邊主體，兩者間的施受理念和施受手段存在偏差，“過度懲”與“不敢懲”的現實恰恰表明教育懲戒并未進入良性運行軌道，教育懲戒概念的模糊性、粗略性導致其執行的爭議性和艱難性。

有共識也有爭議。由于懲戒自身的復雜性，學界關于懲戒的屬性莫衷一是。有人將教育懲戒視為教師的一種“權力”，也有人將其界定為教師的專業“權利”，更有學者提出“權利—權力復合說”。主張“權力性格說”的學者認為，“教師是受國家和社會的委托，對學生進行教育的職業個體或群體”[9] “懲戒法律關系的雙方主體處于明顯不對等的法律地位，且懲戒的實施帶有一種負面和直接的強制性”[10] ，因此，將教師懲戒權看作國家權力的延伸。主張“權利性格說”的學者則認為，教育懲戒權是基于教師身份產生的職業性權利，是教師作為專業人員在教育活動中履行教育職業的自由裁量的權利[11] ?！皺嗬獧嗔Α彪p重性格說則主張教育懲戒權同時具備權利與權力的屬性。勞凱聲支持雙重性格說，認為權利和權力都是基于教師身份獲得的[12] 。遍觀三種性格說，本研究認為教育懲戒經歷了從親權到公權的演變，屬于國家賦予的公權力；同時，教育懲戒發生在教育場域，是由教師職業帶來的專業權利。

鑒于概念的寬泛性界定、屬性的模糊搖擺，明顯束縛了教師懲戒的權能釋放，本研究提出“智慧教育懲戒”理念，幫助中小學教師深入理解教育懲戒的內核意蘊，再塑教育懲戒的時代意義。

2.智慧教育懲戒的內涵特點

智慧教育懲戒是教師針對學生的失范行為，以法律規范內的懲罰為手段對學生進行批評教育，以期糾正學生的錯誤行為，引導學生正向發展。在智慧懲戒實施過程中（或后），師生雙方均能理解懲戒意圖，實現懲戒價值最大化。智慧教育懲戒具有教育性超越權威性、倫理性與法理性交織的特性。

（1）教育性超越權威性

赫爾巴特認為懲戒是教育的伴生物，必要的懲戒能夠去除兒童身上“不馴服的烈性”，是克服兒童“盲目沖動”的種子[13] 。教育是培養人的社會活動，教師承擔對兒童的教育使命。而學生作為發展中的人，身心發育很不成熟，這就存在犯錯的風險與可能。教師作為專業教育者，勢必要承擔起教育責任，而這份教育責任注定是在懲戒加持下的專業職責。

教育需要懲戒，教育更需要智慧懲戒，智慧懲戒的教育性要超越權威性。從施與受的角度而言，懲戒本身代表了一種支配服從關系。在當下，以公共價值為準則的學校場域內，師生關系是一種基于平等身份的交往，具備民主性、平等性和協商性[14] 。然而，在實際教育過程中，教師與學生在公民身份和話語權利方面仍處于不對等關系，絕對支配服從體系下的教育懲戒忽略了懲戒“初心”，忘記了懲戒以發展學生為根本旨歸。反之，智慧懲戒的行使應當能夠給學生的心理造成一定的影響，使其感到內疚、自責，并主動反思自身的行為[15]，換言之，智慧教育懲戒的行使既要以教育目的為導向，又要以教育效果為旨歸。教師在實施懲戒時要運用懲戒智慧，充分發揮懲戒的教育性，基于發展學生的目的，立足于平等和諧的關系來實施懲戒。

（2）倫理性與法理性交織

“不敢懲”與“過度懲”的病態懲戒現狀表明，教師教育懲戒權的運用陷入兩極化困境?！安辉笐汀北澈蟮摹皯謶汀笔菍徒鋫惱硇缘匿螠?，發展不成熟的兒童并不能成為自我成長的管理者，需要教師及時對其錯誤觀念和行為進行糾正。而教師出于懼怕心理，對學生采取“不打不罵不管教”的管理手段，推卸教育懲戒的責任。這種責任缺位會導致學生被動地放棄了對“真”“善”的追尋，或者忽略了追求完善生活的機會[16] 。另一方面，“過度懲”是對懲戒法理性的忽略?！斑^度懲”的懲戒行為主要表現在懲戒手段的暴力性以及懲戒方式的隨意性，它們都直接危害學生的個體權益，甚至會激發學生的反抗情緒，造成惡性校園暴力事件。

當前，我國關于“教育懲戒權”的上位法并未出臺，且在地方立法中，教育懲戒的使用也僅被限定于中小學[17]? 。同時，現行立法賦予懲戒主體過寬的自由裁量空間，這種立法缺失以及寬大的懲戒裁量空間不可避免地制約著教育懲戒權的合理發揮。

因此，智慧教育懲戒權要求教育懲戒要倫理性與法理性兼備。一方面，健全教育懲戒權的法律建制，將教育懲戒實施目的、實施范圍與實施手段等多方面內容法律化，確保教育懲戒權在法定范圍內行使。另一方面，教師既要承擔起對學生的引導責任，又要考慮教育的溫度、懲戒的倫理，使用合理的懲戒手段。

三、智慧教育懲戒的實踐原則

1.踐行教育性：講求教育初心，力尋教育效果

懲戒的核心在于促進學生認知重構，實現學生的向“善”發展。智慧教育懲戒的實施應當以教育性為立足點，講求教育初心，實現育人效果。

在實施智慧懲戒時，教師必須“慎思”。一思懲戒方式的價值性，即反思自己的懲戒方式是否有利于實現教育初心，是否將學生的發展置于首位，是否為最合理的途徑。二思懲戒實施的成效性。智慧教育懲戒的實施要保證達到教育學生、發展學生的目的，教師要考量懲戒的實施對學生當下及未來成長的效用，要允許學生在一定范圍內試錯。

2.遵從倫理性：牢筑平等思維，實施“因生而懲”

倫理性是智慧教育懲戒的內在特性。倫理性體現著“以人為本”的理念，滲透著對生命價值的理解與珍視。

公民身份、話語權利的不對等是造成教育懲戒落空的深層原因。因此，重構智慧教育懲戒，構建和諧懲戒需要塑造平等的師生身份，尊重雙方的話語權利。教師應以平等思維審視學生，破除師生雙方“權威者”和“無權者”的隱形對立；以協商對話建構互動邏輯，以師生交往導向協商情景來增進彼此的共同理解，繼而執行懲戒。

再者，教師在實施實施智慧懲戒時要“因生施懲”，有“差別”意識。這種“差別”是要考慮到學生的不同特點，依據學生特性進行智慧懲戒。因此，教師要精準把握學情，針對不同年齡、不同性別、不同性格的學生實施差異化的懲戒教育；另一方面，針對特定學生要運用差別化的懲戒手段，充分考慮懲戒前期、懲戒中期和懲戒后期的適用方式，運用“組合拳”，打出“連環招”。

3.立足法律性：鼓勵“有法于腦”，做到知行合一

教師只有深刻認識到教育懲戒權的法律屬性，生成對教育懲戒權的科學認知，才能真正釋放懲戒權的教育價值。為培養“有法于腦”的教師，實現智慧教育懲戒落地，應當重視教師法律素養的職前職后一體化培育，建設知行合一的教師隊伍。

高校應在校內開設以教育法為核心的教育類法律法規課程體系，專門增設“懲戒”課題研討學習，實現師范生“知”的積累；在校外搭建高校與中小學的溝通平臺，進行四年制見習、實習活動，實現“知”的踐行，分階段、分模塊增強師范生對一線教育實踐，特別是教育懲戒問題的敏感認知與理性把握，以此實現由知到行、從行又到知的螺旋升級。

中小學要重視教師法律素養的提升，定期開展教師法律知識學習“微活動”，將法律知識學習融入教師日常工作生活；同時，開設沖突事件研討會，針對學生存在的問題開展有效討論，實現教師法律理念從知到行的發展。

參考文獻

[1] 馬煥靈，陳美艾. 教育懲戒權的生成邏輯與立法思考 [J]. 教育科學研究， 2021 （08）：5-13.

[2] 高晛.中國古代教令權研究[D].烏魯木齊：新疆師范大學，2017.

[3] 劉煌.關于師生關系研究的幾點思考[J].湖南農業大學學報， 2003（02）：78-80.

[4] 教育部.中華人民共和國教育法（2021修正）[EB/OL].（2021-07-30）.

http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_zcfg/zcfg_jyfl/202107/t20210

730_547843.html.

[5] 劉旭東. 教育懲戒權的立法規制研究[J]. 湖南師范大學教育科學學報， 2020， 19 （01）： 48-55.

[6] 趙萍.“教師教育懲戒權”應以教學專長為本[J].人民教育，2019（Z3）：29-31.

[7] 左崇良.教育懲戒權的法理分析[J].現代教育科學，2022（02）：07-13.

[8] 勞凱聲.教師職業的專業性和教師的專業權力[J].教育研究，2008（02）：7-14.

[9][15] 吳安新，余樂.高校教師懲戒權的法理基礎及合理行使[J].現代教育管理，2011（01）：89－92．

[10] 劉曉巍.論教師懲戒權是一種權力及其實現[J].中國教育學刊，2019（03）：22-27.

[11] 馬煥靈，陳美艾.教育懲戒權的生成邏輯與立法思考[J].理論探索，2021（08）：5-9.

[12] 勞凱聲.變革社會中的教育權與受教育權：教育法學基本問題研究[M].北京：教育科學出版社，2003：376.

[13] 鄭立平，張樂華.教師必須掌握的教育懲戒藝術[M].北京：中國輕工業出版社，2015.

[14] 葉飛. 從“扭曲交往”走向“協商交往”——論師生交往生活的公共性建構 [J]. 教育理論與實踐， 2014， 34 （19）： 43-47.

[16] 諾丁斯.幸福與教育[M].龍寶新，譯.北京：教育科學出版社，2009：16.

[17] 任海濤.“教育懲戒”的性質及其法律體系構建——以《教育法》《教師法》為核心[J].湖南師范大學教育科學學報，2019（05）：51-59.

[作者：席艷艷（1998-），女，山西臨汾人，南京師范大學教師教育學院，碩士生； 邱莉（1969-），女，江蘇南京人，南京師范大學教師教育學院，教授，博士。]

【責任編輯? ? 白文軍】