從“造句”開始的橋梁

葉利娟

在中學語文教學中,教材一直處于尷尬的地位。一方面,語文教材的編選一直是社會熱點問題,一篇課文的進出都有可能引起社會的廣泛討論;另一方面,教師和學生在教學中對教材的態度卻并不像人們所認為的那樣重視,在教與學的過程中,師生雙方往往默契的讓閱讀教學游離于學生的實際需要而演變為一種文學欣賞課。。由于教材與學生實際語文運用的疏遠(與考試的疏遠只是其中的表現之一,這個情況近兩年隨著大量與課文內容相關的高考題的出現而得以緩解),教材的篇目在教學實踐中并未得到很好的落實。王榮生試圖以把教材分為四類來解決問題,錢理群孫紹振等希望通過教材的細讀新讀來為教材提供新的生命力,這些嘗試都為中學語文教學提供了新的可能,不過這些研究主要還是體現在教師對教材的研究中。而要讓教材真正為教學所用,更需要的是調動學生面對教材的積極性。

要調動學生主動深入閱讀需要兩個條件。一是增強教材的用途,強化教材與寫作、教材與日常閱讀之間的聯系;二是尋找深入閱讀的途徑,使學生除了借助自己的閱讀經驗和教師和課堂教學之外,能掌握更為簡明而有效的方法。在這個問題上,圖式理論提供了一種可能性。

費德恩和沃格爾指出:構建學習理論主要從兩個維度出發,一是我們接受和感知刺激的方式,一是我們對這些刺激進行的處理和排列不同,或對如何運用這些刺激作出的決策不同。他們認為,深層(而非表面)的信息加工能夠加強記憶、促進理解,提高知識的運用能力。使用有效的教學策略可以促進對信息的深層加工。 "模板-圖式"為這種教學策略提供了依據。模板是在閱讀或寫作過程中提供給學生的樣式,圖式是這種模板的內化,是學生閱讀和寫作的心理依據。

圖式是認知心理學的一個重要概念,而把它和閱讀聯系在一起,也已經有了悠久的歷史。巴特萊特曾經著力研究記憶與心理圖式之間的關系,并對故事圖式作出過多方面的解釋。而當前文本閱讀心理研究的熱點之一是閱讀過程中讀者是否會即時地激活已進入長時記憶的文本信息并與當前閱讀的信息進行整合。建構主義的更新追隨假設理論認為,閱讀過程是一個隨當前閱讀的內容不斷主動地激活讀者背景知識,將當前的信息與先前的信息進行整合形成文章的情境模型的過程。

圖式理論認為閱讀圖式已經存在于閱讀者的頭腦之中,因此閱讀者對作品往往會作出有某種傾向性的解讀。那么,如果在閱讀的某個階段設置閱讀目標,來幫助閱讀者建立某種圖式或幫助激活某些圖式,閱讀者就可能更為主動的介入文本。如果這些圖式能激發閱讀者從多個角度去思考文本,就為個性化閱讀和創造性閱讀提供了可能。

要多角度思考文本,有多種途徑。既可以借助自己已有的圖式,創造性地理解文本;也可以從多個人物、多個時空等角度,有依據地解讀文本,后者更適合于日常教學。因此我試圖確立某種或某些相對固定的句式(句子模式),為學生多角度理解文本提供直接的規則,并希望這些規則通過反復進入學生各自的閱讀圖式,來幫助他們更好地進行其他閱讀。同時,這種多角度解讀也能幫助學生更好地概括文本,幫助他們在寫作中使用教材文本來作為寫作的素材。選擇句子作為"模板--圖式",一是因為在重述和寫作運用中,句子更容易呈現;二是對長度的限制會幫助學生篩選和概括材料。

同時,在寫作中,要把閱讀材料重新用自己的語言呈現出來的話,有下列幾種途徑。一是以概括為主,比較完整地呈現出整個故事;二是以記敘為主,相對完整的表述情節(這個在篇幅上的要求較高),三是綜合運用記敘描寫等手法,展現故事中的一個場景或人物性格的某個側面?？紤]到由于這些素材出自文本,在寫作中完整的呈現并不合適,在加上呈現某個場景或某個側面更有利于發揮學生的主動閱讀和思維,在角度的選擇上更有優勢,所以我選擇第三種手法作為教學的內容。

要理解、重述和運用文本,必然有一些素材是比較重要的。我把人物、場景、思想行為和關鍵詞(即寫作的主題或題材)作為四個要素。

從運用文本的角度來說,根據寫作需要的主題或題材來調動素材是關鍵的一步,所以學會從某個角度來重述故事是很有必要的,這個角度就是關鍵詞。在寫作過程中,很少有把一個故事完整講述一遍的必要,因此,場景必不可少。敘事性文本最基本的單位就是人物形象,而要表現人物的特點,對人物的語言行為思想乃至神態肖像等的勾勒都是必須的,因此,人物及其在一定場景、條件下的思想行為也同樣重要。

因此,我建立如下模式:A是B在C的D。其中,A是關鍵詞,B是人物,C是場景(時間地點環境條件等),D是思想行為語言等。由于其中有四個變量,這為學生轉換視角、立場提供了基礎。同時,只要句子通順合理,其中某個變量可以突破,句子也可以變形。

以《荷花淀》為例,學生在訓練中造出了大量句子。僅用故事中的一個細節:"水生拍打著水,去追趕一個在水波上滾動的東西--是一盒用精致紙盒裝著的餅干?！f完,把紙盒順手丟在女人們船上,一泅,又沉到水底下去了,到很遠的地方才鉆出來"學生就做出了多種樣式,如:

愛是男人們在打完仗后尋找的那盒餅干。

柔情是水生在遇見水生嫂時往船里扔去的一包餅干。

害羞是水生繳獲餅干后扔向水生嫂后的潛水而游。

通過這些造句練習,學生對材料運用中的四個要素有了比較直觀而深刻的認識。在此基礎上,他們理解了如何更合理的選擇材料并根據寫作的具體要求呈現材料。而在具體寫作過程中,除了直接運用句式來簡單的概括論據之后,有時還需要比較具體地展開材料。而在這種要求下,如果能夠在保留四個要素的基礎上,將句子拓展為段落,就能實現課文素材在寫作中的精彩呈現。

比如,在對《邊城》進行造句訓練之后,學生在習作中運用該素材的數量和質量都有了明顯提升。以下是部分作文片斷。

被撿起的錢幣從老渡人手里再次回到旅客口袋,同潺潺的水流一般自然的老渡人的話語,正是我們已經抑或即將失去的那份質樸。對我們而言,彼此間滿懷善意心領神會的笑,怕是珍稀到了只有在沈從文筆下去感受的地步。

月光下的翠翠抱著膝蓋傍著祖父,問著許多關于那個可憐母親的故事,間或吁一口氣,想將那些心中壓上的分量沉重的東西挪得遠一點。這孤雛在出生之時母親就棄她而去,隨著心愛的男子殉了情,小女孩與老人相依為命的日子給她留下了不可磨滅的烙印。不能健全的家庭是她稚嫩心靈上的一道傷口,隱隱作痛,不能自已。若干年后的她會明白,人必須接受生命里注定殘缺和難以如愿的部分。

爭著做渡船夫的翠翠,目送著小牛、羊群和花轎上岸,漸漸走遠,才慢慢轉回船上,把船牽靠近家的岸邊,獨自低低地學著牛羊叫或伴做新娘子去了。十五歲的小女孩,對著這樣可愛的事怎會不心有所動。小牛小羊的親切自然,男婚女嫁的美麗喜悅,無一不觸著她對于溫柔歡快的事物的向往。十幾歲的女孩子,在沒有心靈污染的環境下長大,有幾人不是如此天真爛漫呢?

邊城中的翠翠,在她的人生中經歷過爺爺的陪伴,朋友的喜歡。但也經歷著離別與孤獨。但她并沒有放棄,正在以她自己的方式,去一直守候著遠方的來人。不管結局如何,我相信她會跨過那道孤獨之坎的。

心靈的平靜是內心的"不因外物而傷性",而沈從文先生則用他的一顆平和的心為我們描繪了一幅純凈優美的世外桃源:小溪流下去,繞山岨流,溪流如弓背,山路如弓弦,靜靜的河水即或深到一篙不能落底,卻依然清澈透明,河中游魚來去都可以計數。試問,若沒有寧靜悠遠的心又怎能寫出這樣幽遠寧靜,富有童話氣息的文章?而魯迅的文章則是抑揚頓挫的,懷著一股昂揚的斗志,所以說,心境的不同,文章的風格也不盡相同。

友誼地久天長,不只是文學中美好的期望,地久天長的友誼之所以難以被觸及,是因為他的普通,他的淡,使人容易忽略。其實這友誼離我們很近,就像老渡人與他的老熟人,老渡人看賽船的同時還想著老熟人代替自己工作會失了歡慶的機會,于是急著趕回去,直至老熟人決定留下陪老渡人聊個小天,喝個小酒。這便是不滅的友誼,不需要用鑿子雕刻,不需要用赤鐵鑄煉。玉石自帶的色澤總比人工的雕琢更持久恒新。

等待是漫長的。翠翠等待著自己能夠像其他女孩一樣風風光光的、穿著漂亮的衣服、戴著亮晶晶的首飾嫁給喜歡的人,等待中充滿了翠翠的期待。翠翠等待著每年的端午,等待著劃龍舟的熱鬧、等待著見到儺送,等待中充滿了欣喜。翠翠等待著爺爺回家,等待著和爺爺一起劃船回家、等待著和爺爺一起吃飯,等待中充滿了對爺爺的愛。翠翠等待著在某一天儺送會劃著船回來,等待著她幻想的未來,等待中充滿了她的希望。等待是漫長的,但等待也就是成長,就是成熟,就是慢慢了解我們面對的世界。

青春的悸動,是翠翠坐在家中屋后白塔下時,天空中夕陽烘成桃花色的薄云。它寄托著無數少年的夢想,漂浮在希望的天空中,卻又不時地擋住陽光,阻礙我們吸收養分。年輕氣盛,風華正茂的我們面臨著青春這道坎,無知和浮躁不經意間走進了我們的生活,但我們是否會像翠翠那樣最終只剩下遺憾和無奈呢?

翠翠在岸邊吹著小竹笛,爺爺在溪中央唱著歌,聲音震蕩在空氣中,溪中仿佛也熱鬧了些。歡快的畫面伴隨著靈動的音樂,緩緩吟唱著這一個動人的故事。從小就依賴著爺爺的翠翠,女兒離世后就一直照顧著這遺孤的老船夫,兩個相依為命的人慢慢走過了十五年,彼此互為支柱,感情濃厚強烈。這是兩個互相難分難舍的生命體,一段安和的、令人心生羨慕的親情。

通過一定量的訓練,模板有可能被內化為學生的圖式。通過這個圖式的使用,學生對課內文本的運用水準能較大程度的得到提升,并進而提高他們對課文的興趣和理解程度。同時,這種多角度使用材料的訓練,也有助于學生培養自己良好的思維習慣,提高作文的構思能力。

參考文獻

[1] 教學方法,普萊斯頓?D?費德恩和羅伯特?M?沃格爾著,王錦、曹軍、徐彬譯,華東師范大學出版社,2006年9月。p171-230

[2] 閱讀與學習心理的認知研究,莫雷,北京師范大學出版社2006年1月,p73,92

收稿日期:2009-11-16