小學習作教學指導初探

湯　娟

小學階段,提起作文,學生害怕,教師頭痛。作文課堂上,教師指導得有板有眼,從選題、開篇到結尾,幾乎面面俱到。但是,學生寫出來的作文依然是廢話連篇,語言枯燥無味?？吹竭@些習作,仿佛面對一潭死水,怎么也折射不出學生那朝氣蓬勃的影子。筆者認為,這是因為傳統的習作教學遠離了學生生活,禁錮了學生思維,忽視了學生的個性差異造成的。因此,在小學作文教學實踐中,必須借助“人文性”思想武器,摒棄傳統習作教學模式,讓學生增強習作自信,樂于書面表達,寫自己想說的話,才能喚起學生對習作的興趣。

一、突破時空界限,豐富作文源泉。

小學現行課程安排一周僅有兩堂習作課。長期以來的小學傳統作文教學,教師的指導和學生的擬稿、修改、謄寫,都要在八十分鐘內在教室完成。似乎學生習作所需的信息全部貯存于大腦之中,習作時只要提取后稍作加工即可。然而,對于剛剛學習寫作文的小學生來說,這顯然是不現實的。如此看來,學生在習作的課堂“無話可說,無話可寫”應是情理之中。從這個角度看,責任不在學生,而在于教師,是我們教師使學生遠離了豐富多彩的習作源泉——生活。因此,我們習作教學首先應打破“一篇習作教學就是兩課時的教學任務”這沿襲了幾十年的做法,讓我們的習作時空飛出課堂,走進學生的生活。我們首先要做的應該是為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間。我們可以在作文課前的一天,一周,甚至幾周讓學生明確習作的要求,放手讓其到生活中去搜集信息,精心構思,充分擬稿。由此可見,一篇習作的練習周期不是兩課時,而應根據習作的具體要求,可以是一周,也可是兩周,甚至一個月。這樣,學生所寫之作當然也就不再是“空話”與“套話”,而是他們眼中的世界與生活。

二、關注學生情感,激發作文欲望。

著名的教育家蘇霍姆林斯基曾說:“一個教師不能無視學生的情感生活,因為那是學習中主動性和創造性的源泉?！薄傲弧睉c祝前夕,我在與學生交談中發現,學生對學?！傲弧睉c?；顒拥陌才蓬H有微詞。我靈機一動,便決定舉行一次以“六一”慶祝為題的習作練習。結果不出我所料,就連那些平時默默無語的學生所寫的文章,也洋洋灑灑近1000字,且言辭中肯,感情真實。學生在其感興趣的方面有了較深的情感體驗,在一定情境中遇到這方面的話題則情動而辭發,激活了腦中豐富的、沉睡著的生活積累,因而“有話可說,有東西可寫”。反省我們的傳統習作教學,教師往往只注重通過各種手段讓學生明確哪些材料可用,如何開頭,又如何結尾。其結果是教師講得越透徹,越細致,學生受到的束縛越多,學生情感猶如一潭死水。學生要完成一篇佳作,必須是情感的積極參與,因為學生內在的詞匯若沒有情感驅動只能永遠保持沉默,只有進入了激活狀態,情感的大海才能有壯麗的浪濤,才能使學生的內部語言高度活躍起來。這樣情感與語言同構共生,所寫之作才會有血有肉,才能展示出小學生天真的心靈和純潔絢麗的兒童生活世界,從而達到習作的目的。若忽視了“情感”激發,那么再豐富的生活積累,也會沉睡不醒,其習作僅是提綱陳述式而已,更不用說具有個性,學生內部語言的生成,表達能力的提高,也就成為一句空話了。久而久之,學生對習作便會索然無味,逐漸產生厭煩情緒,甚至形成輕微心理障礙,

因此,除了選題時要貼近學生外,更主要的是關注學生的情感體驗,抓住契機,活化學生的豐富積累,真正達到“我要寫”的境界。這樣習作練習才能使學生的內部語言得以生成,表達能力得以提高。由此看來,激活學生情感,激活學生的積累,這些看似文外的功夫與習作方法的指導是同等的重要。

三、注重指導方法,提高作文水平。

在實踐中,我初步探索出一種“從學生中來”到“學生中去”的以學定教的習作指導策略,建立以評改為中心環節的作文教學模式,學生初寫→師生評點習作→互評→自改成互改→謄寫→再改……,這樣把習作前的觀察與構思,擬稿與初步的修改完全放給學生,讓學生在課外,甚至在校外,置于寬松、自由的環境中完成。讓學生在獨立自主地進行觀察、構思、擬稿、自改、互改的過程中,最大限度地張揚了個性,發揮了學生的創造力。將教師的指導環節融于對具體習作的點評之中,置于學生擬稿之后。讓教師在指導前可以通過學生初稿,了解到最真實具體的學情,而后通過有針對性的點評指導,學生就很容易接受并得到提高,這樣指導下的學生習作,也才不會千篇一律、言之無物。