談新課程下的教師的四種缺失

王曉麗

在基礎教育課程改革過程中,廣大教師積極參與,并在實踐中努力做出成績。但是,由于長時間形成的教學觀念和教學習慣的巨大影響,在學科教學中長期存在的一些問題,也在教師的工作中不斷暴露。

一、在新課程實施過程中,課程理念與教學實踐脫節,不適應新課程要求,甚至偏離新課程理念的現象不同程度的存在著。

什么是新的課程理念,如何將這一新理念融入學科教學的實踐中?不少教師對這樣的問題首先缺乏一種理性思考,因而當新課程引進校園后,仍然在長期形成的經驗和習慣的支配下,進行教學的改革。我在一些學校發現,有的教師將學科課程的理念理解為“學生中心,”于是,在課堂上,為了開展活動而活動,而在強調學生參與的同時,卻忽略了教師是參與者;有的教師仍然按照學生主體,教師主導的思路理解課程理念,因而在學科課程實施過程中,教師和學生的關系沒有發生實質性的改變,依然是教師給予,學生接受;有的教師將學科課程的新理念理解為教學形式的改革,因而將改革的重心放在教學手段和方法的變化上;有的教師將新課程的理念理解為貼近生活,因而在課堂上過分地去聯系現實,聯系生活,明顯地削弱了學生對課程本身的學習,上述情況的存在,嚴重影響著新課程在校園中的真正落地、生根、開花、結果。

二、在新課程實施過程中,教師的知識結構,特別是這種知識結構的狀態與學科課程改革的要求之間,出現了越來

越明顯的差距。

新的課程無論是在內容,還是在內容的呈現方式上都發生了變化,這就對教師的知識結構提出了新的要求。

長期以來,教師的知識結構存在著明顯的缺陷,其中相對固定的較多,欠缺與其它學科知識的有機聯系,更為重要的是,這種知識結構具有一種表態的特質,過于固定化,具有這種知識結構的教師,其專業知識的獲得和更新,大都依賴于比較消極的外部給予,筆者在各地接觸到的許多教師,長期以來就是圍繞著一本教科書教學,而對教科書以外的內容知之甚少,更不必說對相關學科知識的了解了;其專業知識的更新,更是消極依靠各級教研活動中的專家講座,一些教師甚至把“躉”來的“知識”,在課堂中現賣。這樣的知識結構,比較適合于灌輸式的教學,很容易造成教師知識面相對狹窄,知識的內容十分陳舊、知識的運用比較僵化。在新課程的實施過程中,教師如果簡單依靠原有的知識結構進行教學,難免會出現各種困難和矛盾。

三、在新課程的實施過程中,教師的教的方式與學生的學習方式變化要求之間的矛盾,也日益明顯。

新課程的一個重要發展,就是改變教學長期形成的學生單一、被動的學習方式,盡快形成學生多樣化、主動的學習方式。很多教師在教學實踐中都以很高的熱情,進行著這方面的實驗,但是總的來看,其效果大都體現在形式的變化上。究其原因,就在于要真正實現學生學習方式的變化,必須擯棄強行灌輸——被動接受的教學模式,建立積極引導——主動探究的教學模式,但問題是不少教師已習慣了前一種模式,在改革中,就很容易用習慣了的這種灌輸方式去培養學生探究,這樣,其實效可想而知。因而,學生學習方式的變革能否真正實現,一個關鍵的因素,就在于教師能否徹底擯棄教學中的灌輸方式,而這一改變又有賴于教師自身能力結構的變化。

四、在新課程的實施過程中,教師的方法論水平及教學方法的運用,與學科課程的要求之間,存在著明顯差距。

新課程倡導學生多樣化的主動學習,這對教師如何科學運用教學方法提出更高的要求。但是,在以往的教學模式中,教師選擇教學方法,大都憑借習慣和經驗,特別是在教學方法的運用上,很容易隨大流,缺乏真正的創新,因而,在新課程的實施過程中,教師的教,并不能真正有助于學生多樣化的主動學習局面的形成。其主要原因在于:在選擇、運用教學方法時,缺乏正確的方法論指導,甚至將方法論與具體方法混為一談;對教學方法缺乏必要的整體認識,在選擇、運用時只是就方法而方法。

在新課程實施過程中,要盡快解決上述存在的問題,需要廣大教師正確認識自身的缺陷,在課程實施過程中,不斷地全面提高自身素質。

首先,將正確地領會新課程理念與學科教學改革實踐有機聯系起來。

新課程理念淡化基礎教育的片面功利性,強調學生的全面可持續發展,并以此構建各種新型的教學樣式。在教學中,教師應從課程的特點出發,全面、準確地貫徹和落實課程理念,將兩者有機地結合起來,而不能是把兩張皮生硬地貼在一起。要做到這一點,需要教師盡快提高自身的教育理論、教學方法論及相關的學科理論的綜合修養。

其次,合理更新專業知識結構,以適應新課程教學的需求。

在新課程下,教師的專業知識結構必須更新。在更新專業知識結構的過程中,需要注意兩點,一是不斷完善以學科專業知識為主體的跨學科專業知識體系。二是注意保持學科專業知識結構的活躍狀態,避免僵化。三是改進獲取學科專業知識的方式,從單純接受式轉變為多途徑的自主獲取式。

第三,盡快轉變課堂上“教”的方式,真正有利于促進學的方式的轉變。

在學科教學方式的轉變過程中,教的方式與學的方式是一個相互制約、相互影響的有機整體。因此,用一個教學模式中教的方式,去促進另一個教學模式中學的方式的發展,是完全不可能的。此外,新課程突出了探究式學習,這必然需要教師教學方式隨之轉變,但教師教學方式的轉變,又必然要求教師自身能力素質的變化與提高,一個自己不具備探究能力的教師不可能幫助學生形成探究學習方式。

第四,注重提高自身的教學方法論水平,在教學實踐中合理運用教學方法。

在新課程實施過程中,教師選擇、運用教學方法必須貫徹啟發、發現的原則,靈活選擇具體教學方法,進行合理組合,并在教學中科學的運用。而不能簡單地為了方法而方法,不能片面追求形式,而要講求實效,力求在教學中,通過對教學方法的創新運用,真正形成帶有自己特點的教學風格。

第五,教師可根據自身的情況選讀一些學科的書。

進入二十一世紀,隨著科學技術的高速發展,資源、信息共享已越來越成為時代的主題。語文課堂是由教師、學生、文本三者構成的一種獨特的課程資源,教學中各種信息每時每刻都在三者之間交流。因此,教師要根據實際情況選擇科學讀物。