中小學特級教師的培訓需求調查研究

李 紅 惠

(廣西師范大學 教育科學學院，廣西 桂林 541004)

為了科學地制訂培訓內容，合理地設計培訓方案，優化師資隊伍結構，構建有效的培訓方法和模式，滿足中小學特級教師專業化發展的需求和激發中小學特級教師參與培訓的積極性，不斷增強中小學特級教師培訓的有效性和針對性，了解中小學特級教師的培訓需求就顯得尤為重要。

一、調查方法

2008年11月，以廣西師范大學對來自全區14個地市的100名在編在崗特級教師開展國家級骨干教師培訓為契機，利用自編的問卷調查了特級教師的培訓需求，共發放問卷100份，回收84份，其中包括3名幼兒園教師、9名教研員和72名中小學教師。由于此次研究的對象不包括教研員和幼師，因此實際可用的問卷是72份，回收率達81.8%。

考慮到此次問卷調查的題目主要是有關態度和情意問題，因此問卷調查表采用李克特五點式等級量表法進行設計，而問卷的結果則主要用Excel進行統計和李克特五點式計分方式進行分析。同時結合具體問題，與10位中小學特級教師進行了個別采訪。

二、調查對象

本次調查對象中小學特級教師的基本情況：

年齡和教齡情況：平均年齡是45.0歲，平均教齡是24.8年。

業余時間：平均2.09小時。

兼職情況：行政領導(如校長、教導主任等)49名，業務管理者(如班主任、教研組長等)18名，即93.1%的中小學特級教師兼有學校行政領導(若還兼職業務管理則只計其行政領導身份)或業務管理者身份。

授課任務情況：70名特級教師有授課任務，即97.2%的中小學特級教師有教學任務。

評課情況：學校要求每位特級教師每學期平均評課(3人漏填不影響統計結果)20.0節，而特級教師每學期實際平均評課32.7節。

科研情況：39.6%的學校沒有科研要求，有科研要求的學校只有論文發表要求，即要求每位中小學特級教師每5年發表被學校認可的學術論文平均2.13篇。實際上每位特級教師(包括無要求學校的中小學特級教師)在5年內不僅平均發表論文4.9篇(所有的特級教師都發表了論文)，而且出版著作0.47部，編寫教材1.5本，主持課題2.1項。

三、結果與分析

1.知識需求方面

表1 中小學特級教師知識培訓需求情況

通過統計表1可以看出，排在中小學特級教師培訓知識需求前三位的依次是：教育科研知識、教育理論知識和學科教學法知識。這說明作為普教系統的教學專家，中小學特級教師渴望通過教育教學研究將自己豐富的教學經驗升華為具有個性化的教育理論；重視教育理論與實踐的溝通，希望為自己的教學實踐尋找理論的支撐和提高教育教學實踐的自覺性；重視教育教學實踐的實效性，因為教學方法的突破是優化教學效果的關鍵因素?；A教育發展態勢排在中小學特級教師需求的中間，可能既與特級教師渴望了解、適應和參與教育教學變革有關，又與我國自上而下的教育決策傳統有關。教育技術知識、通識教育和教育政策與法規知識則依次排在中小學特級教師需求的后三位，這既與中小學特級教師的業余時間較少有關，也與特級教師目前所具有的這些知識水平適應學校教學有關。

2.能力需求方面

表2 中小學特級教師能力培訓需求情況

通過表2可以看出，教育科研能力排在中小學特級教師能力培訓需求的首位，這與中小學特級教師的科研自覺性與科研實績是相對應的。說明中小學特級教師逐漸以研究者的姿態置身于教育情景，以研究者的眼光審視已有的教育理論和教育實際問題；逐漸從“經驗型”教師轉化為智慧型教師或研究型教師。排在培訓需求第二位的是拓展教育資源的能力，這可能與新課改強調由“教教材”向“用教材教”轉變的課程資源觀念和教育要貼近學生生活的想法有關。排在培訓需求第三位的依次是教育教學技能，這既與絕大多數中小學特級教師在教學第一線有關，也與其希望改善教學效果有關，因為盡管特級教師是教學專家，但不可否認，目前有些特級教師還是靠加班加點和犧牲業余時間提高教學效果的。團隊合作能力排在中小學特級教師能力培訓需求的中間，這既與目前93.1%的中小學特級教師有兼任學校行政或業務管理的身份有關，也可能與特級教師長期以來形成的威望和影響力有關。指導學生的能力、教育技術應用能力、班級管理能力則依次排在中小學特級教師能力培訓需求的末三位。這很可能與教師重視教師的教法和忽視學生的學法有關，也與只有16.67%的特級教師兼班主任工作有關。而教育技術能力相對受到忽視的原因應該與上述相對忽視教育技術知識的原因一致。

3.教學能力需求方面

表3 中小學特級教師教學能力培訓需求情況

教師要擺脫“教書匠”的傳統角色，成為智慧型或研究型教師，就必須具備教學反思的意識和能力。正如美國心理學家波斯納所言：“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識?！碑斍?，反思對于教師成長具有重要意義已經成為教育界的共識。然而，如何開展教學反思和怎樣提高教學反思的水平卻成為困擾不少教師的難題。在這樣的背景下，教學反思能力排在中小學特級教師培訓中教學能力需求的首位也就不足為怪。

新課改倡導新的育人觀、教師觀、教學觀、課程觀、學生觀。這些新教育觀念對教師影響的大小，集中體現在教師教學設計能力的變化上。作為教學專家，特級教師有必要自覺領會和掌握新的教育觀念并付之于教學實踐，改變傳統“模式化”的備課和教學思路，使自己的教學適應新的教育要求，貼近教學實際和學生實際。

目前評課活動在中小學廣泛開展。本次調查顯示，特級教師每學期實際平均評課32.7節。因此特級教師要發揮自己作為教學專家的引領責任，帶動其他教師轉變教育觀念和教學行為，就需要不斷提高自己的評課能力，使自己的評課水平既有理論深度又有實際指導意義。為此，提高評課能力也成為中小學特級教師的一項重要需求。

教學情景設置能力、說課能力和作業設計能力依次排在中小學特級教師教學能力培訓需求的后三位，既可能與教學情景設置能力和作業設計能力包涵在教學設計能力中有關，也可能與特級教師覺得教學情景設置能力難以培訓和我國輕視設計作業的傳統有關，說課能力需求低則極有可能與目前中小學說課的實踐者主要是青年教師的現狀有關。

4.培訓方法需求方面

表4 中小學特級教師培訓方法需求情況

通過表4可看出，以上9種培訓方法都得到中小學特級教師的高度認可。相對而言，案例研討法、專題講座法、臨床診斷法的認可程度較高，合作研究法和同行經驗報告法的認可程度一般，系統講授法、課堂觀摩法和課題研究法的認可程度則相對較低。采訪還得知，很多教師也喜歡外出考察的培訓方法，甚至有的希望出國考察。這說明中小學特級教師比較熟悉每一種培訓方法的利弊，不過相比較而言，中小學特級教師更喜歡互動性、針對性、開放性特征明顯的培訓方法，對單向性、普遍性、封閉性特征明顯的培訓方法則相對不喜歡。

5.培訓類型需求方面

表6 中小學特級教師培訓類型需求情況

從表6可以看出，最受中小學特級教師歡迎的培訓類型依次是分學科和分專題，而不太愿意按學段和地區進行分類培訓。按學科培訓可能是中小學特級教師希望與培訓者和受訓者之間都有更多的共同話語進行交流，按專題培訓則可能希望對某些教育問題有比較深入透徹地了解。另外，按層次分類培訓也比較受中小學特級教師歡迎。

6.培訓師資需求方面

表7 中小學特級教師師資培訓需求情況

從表7可以看出，最受歡迎的培訓師資依次是教學研究人員和培訓院校專業教師，區外高校專家的歡迎程度比較一般，優秀中小學教師和教育行政領導則不太受歡迎。教學研究人員最受歡迎，這與中小學特級教師對教育科研知識與教育科研能力的需求程度高度一致；培訓院校專業教師比較受歡迎，可能既與培訓院校專業教師的高度重視和精心準備有關，也與培訓院校專業教師的科研素養比較高有關；區外高校專家只受到中小學特級教師的一般肯定，這既與目前區外高校專家的教學準備比較粗糙且教學容易游離中小學實際有關，也與其高高在上的教學姿態且過于“一言堂”的培訓方法有關。不過從等級最高的“非常迫切”選項來看，選擇區外高校專家、教學研究人員、優秀中小學教師、教育行政領導、培訓院校專業教師的人數分別是20、15、12、12、10，說明每一類師資都得到部分教師的強烈認可，只是總體來看認可程度不同而已。

四、結論與思考

通過上述的調查與分析，得出如下結論：

1.中小學特級教師具有濃厚的學習熱情

由上述可知，中小學特級教師對知識、教育能力、教學能力等培訓內容需求的平均值均在4.06以上，說明中小學特級教師盡管年齡偏大，但學習興趣濃厚，學習熱情格外高。另外，從對拓展教育資源的能力、教學反思能力、教學設計能力等的需求情況可以看出，中小學特級教師的學習比較緊跟當前教育形勢和改革發展的需要。為此，我們不僅需要在培訓內容上積極而合理地滿足中小學特級教師的需求，而且需要考慮在工作之外為其留出必要的培訓時間，使更多的中小學特級教師能夠真正參與培訓、享受培訓。

2.中小學特級教師的教育科研需求特別強烈

從上述統計和分析可以看出，中小學特級教師對教育科研知識、教育科研能力、教學研究人員的需求均排在知識、能力、師資培訓需求的首位，這說明中小學特級教師對教育科研不僅高度一致認同，而且需求尤其強烈。這就需要培訓單位在規劃培訓方案時，能夠充分考慮中小學特級教師特殊的科研培訓需求，并將其納入到培訓內容中去。

3.中小學特級教師比較偏愛專題性強且富有針對性的培訓項目

在中小學特級教師的培訓方法和培訓類型需求調查結果中，“案例研討”和“分學科”排在對應欄目需求的第一位，“專題講座”和“分專題”均排在對應欄目需求的第二位，這說明中小學特級教師比較偏愛專題性強且富有針對性的培訓項目，同時注重教育理論聯系教育實際。

4.中小學特級教師培訓需求呈現多樣化態勢

由調查得知，中小學特級教師有培訓內容廣泛、培訓方法多樣及師資來源多元化的培訓要求。為滿足這些需求，培訓單位需要在課程設置、培訓方法和師資來源多樣化的基礎上達到優化的目的。

不過在得出以上結論的同時，還有以下問題值得引起大家的探討。

(1)中小學特級教師的學習熱情如此強烈，而如何將其學習熱情感染給其他教師，以發揮其另一種意義上的引領作用，值得我們去思索和探討。

(2)中小學特級教師熱衷于教育教學科研，不排除有教學倦怠的嫌疑。因為按照休伯曼(Huberman, M.)關于教師專業發展階段的理論觀點，對于從教已經24.8年的中小學特級教師而言，教學的熱情和動力開始喪失，職業倦怠感開始增強，職業發展開始進入平靜與保守期了。如果這個理論成立，那么很有可能說明中小學特級教師熱衷于教育教學科研是因為其開始厭倦了課堂教學實踐，企圖在教育教學研究方面尋找職業發展的興奮點和增長點，即人們常說的“教而優則研”現象。因此需要引起關注。

(3)作為培訓單位的學員，中小學特級教師非常希望在同一學科之內開展學員之間、學員與不同專家之間的對話互動培訓，而目前這種針對“名師”的分科培訓僅借區(或省)內之力得以開展在我國比較少見。為此，如何拓展教育資源，打造名師或專家團隊，將是培訓單位需要重視和努力的。同時需要引起注意的是，“分學科” 排在特級教師培訓類型需求的首位，在新課改強調課程融合的背景下，這種“學科本位”情結勢必會影響新課程改革的成效。