讀寫融合:閱讀教學的最終歸宿

李聲智 孫德琳

【摘 要】閱讀教學應主動承擔習作指導的功能，而不應與習作教學割裂開來。以“讀寫融合”為核心的閱讀教學能突破目前習作教學效益低下的瓶頸。讀寫融合是閱讀教學的最終歸宿，凸顯了語文教學的本質，是學生語文學習規律的彰顯，是學生生命發展的必需；為此，教師在閱讀教學中要牢固樹立“語言應用”意識，具體做到四點：引導學生整合文本的語言材料；引導學生仿寫文本的語言形式；引導學生仿寫文本的表現方法；引導學生關注文本情感與生活的鏈接點，勤于表達。

【關鍵詞】讀寫融合 必然歸宿 語言應用 實施策略

習作教學是小學語文教學的重要組成部分，習作不僅是小學生語言應用能力的直接展現，更是學生觀察能力、想象能力、創造能力、邏輯思維能力等綜合能力的集中體現。然而到目前為止，我國尚沒有專門的習作教材（除了極少數教育實驗以外），習作教學內容在語文教材中僅占很小的一個角落，這怎能讓基層的語文教師有序、有效地進行習作教學呢？即使教師一絲不茍地把這些內容都教了，又真能使小學畢業的學生達到小學語文課程標準要求的“根據表達的中心，選擇恰當的表達方式”，“捕捉事物的特征，力求有創意的表達”，“寫作要感情真摯，力求表達對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗”嗎？事實上，學生進行習作學習幾年來，其書面表達能力也總是不盡如人意。

筆者經過多年的習作教學實踐，總結出一套較為行之有效的辦法。即在實際教學中，讓閱讀教學承擔讀與寫的任務，將讀與寫融為一體。讓學生從讀中學會習作，真正提高學生語言應用的智慧。

一、語文教學的歸宿：閱讀和習作教學的融合

首先，這是由語文教學的本質決定的。從1956年的《小學語文教學大綱草案（初稿）》到2001年出臺的語文課程標準?？v觀半個世紀以來我國語文教育界歷次修訂的語文教學大綱和最新的語文課程標準，盡管對語文教學本質表述的語言不一樣，但都有共同的內涵，那就是“正確理解和運用語言文字”?，F在仍有很多教師總是無意識地將“理解”和“運用”作為兩個并列的任務，在教學中賦予不同的對象，將理解語言對應于閱讀教學，將運用語言對應于寫作（習作）教學。其實，“理解”和“運用”是兩個密切聯系、有機統一的概念，不能割裂開來?！斑\用”是建立在理解的基礎上的運用，“理解”只有在“運用”中才能形成，不會“運用”的“理解”是淺表的、空洞的、毫無意義的理解。沒有運用意識的理解會使理解淺表化，甚至會誤入歧途，對于提高學生語言應用的智慧是緩慢的，也難怪我們在學生的習作中，幾乎看不到教材中的優秀范文的影子。同樣，將“運用”對應于習作教學，也是非常片面的。因為我們運用語言文字時，是不能脫離對語言文字意義的理解，試想，不能正確地理解語言文字，又怎能靈活運用語言文字呢？由此看來，“理解”和“運用”是一個不可分割的整體，“理解”最主要的、最關鍵是理解文本、理解作者是如何運用語言文字的，即教師引導學生對語言的表達規律及語言對思想內容的表現方法的認識，引導他們學習文本語言的表達方式，為學生的言語表現打下堅實的基礎。

其次，這是由語文學習的規律決定的。語文學科的學習就是將接觸到的語文知識轉變為語文技能，這個技能主要就是通過閱讀課的教學，使學生的語文能力得到提高，要做到“個個學生使用這個工具”、要做到“讀書比以前讀得更透徹，寫文章比以前寫得通順”（葉圣陶語）。這個語文技能內在的質的規定性就是“應用”，而“應用”最顯著的表現形式就是會寫、會說。只有抓住了“應用”，才能牽住閱讀教學的鼻子。語文學習由“知識”轉變為“技能”的過程中間還要經歷“感知”、“體驗”、“練習”等復雜的學習過程，該過程就是讓學生借助閱讀材料，在討論、對話、感知等多種形式的歷練中獲得屬于自己的語言應用能力。

再次，這是由小學生的年齡特點的。小學階段是語言習得與應用的最佳階段，因此，我們理應優先幫助兒童發展使用語言的能力。在閱讀教學中，我們的語文課教學不能僅僅限于以“閱讀”為中心展開，而應借助于閱讀材料側重于詞匯、句子的學習和口頭、書面表達的實踐活動。這個實踐更多的區別于機械的訓練，是在一種特定的情境下，更多的依附于閱讀材料進行的一種語感、語言習得，能發揮人的主觀能動性，張揚人的個性，促進人的生命歷程和人的心靈成長的過程的語文實踐活動。

二、語文教學的失衡：閱讀和習作教學的割裂

傳統的教學模式中，閱讀教學和習作教學總是被人為地割裂開來。當我們存在這種割裂的思想時，在實際的閱讀教學中，就很少去關注閱讀與習作的內在聯系，從而進行各自為陣的教學。這樣，閱讀教學的著力點自然會放在“寫什么”上，卻不會更多地關注“怎么寫”上。即使偶爾關注的“怎么寫”也僅限于文章的思路結構、修辭手法，而對于閱讀學習后的語言應用卻置于教學視野之外。這種教學模式，會使閱讀教學中的教—學變成一種授—受的筆直的灌輸過程，是教師給予、傳遞給匱乏甚至空白的學生的單向過程，而不是將學生作為學習實踐語言的主體，最終導致我們的語文課變成思想政治課，形成“非語文”“泛語文”的傾向，學生的語文素養是不會得到顯著的提升。

當我們存在著將閱讀和習作融為一體的意識后，那么在閱讀教學中，我們就會自然而然地立足教材，以語言應用為主線設計教學，就會積極創設并提供能激發和支持學生有意義的語言使用的情境，讓學生從使用語言中學習語言，并會以復述、轉述、整合、交際等實踐活動形式，帶動學生對語言的表達特點的認識與感悟，帶動對課文內容、思想的理解。這樣的教學最終為學生的語言表現打下堅實的基礎。

三、語言應用：閱讀和習作教學融合的核心

怎樣利用閱讀教學的功能提高學生習作能力，常規的教學方法有：①引導學生概括段意以此訓練學生草擬寫作提綱的能力；②引導學生解題以此引導學生掌握擬題的技巧；③從作者的細致觀察中培養學生觀察能力與習慣的培養；④從作者的詳略記敘中培養學生選材的能力，等等。

這些能力固然重要，但仍停留在技巧和方法層面上的掌握，對于提高學生的語言應用智慧來說顯得蒼白無力。因此，最重要的是教師在閱讀教學中要具有語言應用意識，想方設法立足教材，創設情境讓學生參與語言實踐活動，最終提高學生的語言表達能力。所謂“語言應用”就是指學生經過系統的語文學習后，能利用規范的語言文字在特定的情境中進行書面或口頭有條理、合情理地進行表達。下文就閱讀教學中如何立足文本，強化學生的語言應用意識，提高學生的習作水平談談自己的教學實踐與體會。

1.引導學生整合文本的語言材料。在人教版四年級上冊第五組的習作中，就是要求學生寫古跡的導游詞。應該說，這樣的習作對大部分農村小學生來說，有難于上青天的感覺。如果我們教師認真揣摩編者意圖，在單元課文教學中引導學生利用文本的語言材料，學當導游介紹一處景點的特色，單元習作完成質量就不會成問題。我在教學《長城》一課，安排了導游體驗練習：如果你是快樂旅游公司的導游，我們在你的陪同下，登上了長城，你如何為我們介紹長城？首先，我引導學生明確導游詞的主要構成“對自己的介紹+對游覽景點特點的介紹+對游客的祝?！?。其次，我著力引導學生如何調適與重組文本中的語言，以此來介紹景點的特點。因為學生初次接觸這類方法，我為學生提供了可以操作的句式拐杖，幫助學生行走?！皩﹂L城總的評價（出示中外領袖的評價語言）+長城的構造（教師出示簡筆圖畫）+站在長城的感想”。最后，我讓學生嘗試先學寫導游詞。雖然學生中的許多詞匯乃至句子來源于課文，但并不是生搬硬套，而是經過學生的重組、調適以及改造，將它們融入了自己話語的特定情境中了。這樣的教學不僅領會了文章怎樣用優美的語言進行表達，而且有效地促進學生對課文中的優美語言的積累和內化。當然，在實際教學過程中，教師要有一雙慧眼，精心設計話題，使學生在反復不斷整合文本語言材料的過程中習得語言的智慧。比如在說明文的教學中，我們可以讓學生以“ΧΧ的自述”為題讓學生練習整合；又比如一些諸如《大瀑布的葬禮》、《鹿和狼的故事》空白點較明顯的文章教學中，教師要利用文本的空白點引導學生以主人公的身份寫演說詞、勸說詞等。

2.引導學生仿寫文本的語言形式。編者選編教材時，考慮了學生要從文本內容、語言到表達形式能為學生提供可借鑒的藍本。所以教師在教學時要善于從文本中發現、挖掘那些在構成上有特色、在意境中有韻味的好詞、好句讓學生去仿寫，在大量的仿寫過程中，把握語言運用的本質和規律。例如，三年級上冊《花鐘》第二自然段用優美的語言描述了各種花開的樣子。當教師引導學生感悟了語言的內涵、獨特的表現形式后，就應該引導學生模仿著寫自己常見的花開放的樣子。結果我發現學生寫得并不差：“越是太陽光強烈，太陽花面對太陽笑得越燦爛?！薄按禾靹偟綆滋?，桃花耐不住寂寞，就探出了粉紅色的小腦袋，笑迎蜜蜂的到來?！薄以浡犨^一節一年級上冊《菜園里》的公開課，教師立足“蘿卜地下捉迷藏”這句話，引導感悟語言內涵，發現語言特有的形式后，就引導學生說出了“白菜地上直直立”、“黃瓜架上蕩秋千”、“豆角躲在綠葉中”等富有兒童情味的句子。當我們在教學中，經常有意識的立足典型句式，為學生創設有話要說的環境，讓學生模仿，促進他們語言和思維的發展，久而久之，就會積累大量的語言材料和語言表現形式。當這種積累到達一定量后，他要在一定的情境中需要表達時，就會信手拈來。

3.引導學生仿寫文本的表現方法。事實上《語文課程標準》在第三學段中指出閱讀的要求是：“揣摩文章的表達順序”“初步領悟文章基本的表達方法”。旗幟鮮明地提出閱讀教學應當承擔作文指導功能。加之選入課本中的課文，尤其是精讀課文，作者對文章結構的安排、對文章寫作順序的安排均有自己的顯著特點，且大多具有示范性，因此閱讀教學理應引導學生感知、揣摩并在習作實踐中加以應用。在四年級上冊《頤和園》的教學中，我引導學生理清了作者的寫作順序，感知了作者的寫作順序除了游覽順序外，作者還很巧妙的抓住了一個中心點進行寫作，這就是萬壽山。因此在本單元的一篇習作中，我要求學生選取一個中心點，介紹景點。學生在《我們的學?！分芯鸵越虒W樓為中心，從教學樓前面、后面、左面介紹了學校，這樣層次清楚。還比如《趙州橋》的第三自然段中的“這座橋不但堅固，而且美觀”是一個典型的過渡句，我在讓學生感悟了這句話上下部分的關系后，我列舉了幾組事物的特點，讓學生用一句話將事物的特點進行有機的聯系起來，使表述渾然一體。事后，我們發現學生的習作也經常使用過渡句。文章的表現手法不僅僅是單純的表現手法，它更是一種邏輯思維的訓練。所以對特有的表現手法，我們一定要讓學生在實踐中習得，在習得中掌握。學生學得課例越多，學生表達方法積累的就越多；領悟的表達方法越多，習作起來的時候就越得心應手。

4.引導學生關注文本情感與生活的鏈接點，勤于表達。人教版的課文大多情感豐富，與生活緊密相連。教師教學的時候，要善于抓住學生生活實際與作者情感的鏈接點進行練筆表達自己的感受。盡管人教版每組編排是以板塊編寫，單元完了又按照板塊的主題進行寫作，但畢竟語言應用的次數少了，對于學生習作水平的提高顯得比較緩慢。例如，我在《一個小村莊的故事》教學后，我讓學生從下列題中任選一題練筆表達。①我想以“小村莊的毀滅”為題寫一個故事，告訴我們身邊的人，讓他們從中吸取教訓；②我想以“不是天災而是人禍”為題發表自己的看法，警示人們“保護環境就是保護自己”；③我想以“一個老樹樁的訴說”為題寫一個故事，告訴人們濫砍濫伐給人類帶來的災難；④我想以“身邊破壞環境的現象”為題羅列一些現象，勸誡人們不要再繼續下去了。這樣的說寫訓練，不僅使學生深刻領會了文本所蘊含思想內涵，而且更是一種回歸到語言文字的表達和應用，不過這種回歸更具有原創意義的拓展，拓展的是對生活、生命的關注。

當然，在閱讀教學中要加強語言的積累，為作文增加語言積淀。這就要求教師平時要鼓勵把好詞佳句抄寫在筆記本上，力爭背誦下來；還要求利用閱讀教學中獲得的閱讀方法，加強課外閱讀，擴大閱讀量，拓寬閱讀視野，豐富人文底蘊，做到“厚積薄發”?！?/p>