也談中學語文教育淡化文體的傾向

韓建立

【摘 要】對當前中學語文教育界的“淡化文體”傾向，應該從三個方面加以認識：淡化文體是文體發展的必然趨勢；淡化文體是由中國文體意識的中和特征決定的；淡化文體有利于學生根據個人特長和興趣自主寫作，有感而發，做到有個性、有創意的表達，對開發學生的想象能力和創新思維，自由地表達自己的認識與情感，具有十分重要的意義。

【關鍵詞】中學語文 作文教學 淡化文體

近年來，對中學語文教育的指責之聲，可以說是不絕于耳。其中有切中肯綮之論，也有失之偏頗之言。比如有論者云，在中學作文教學和訓練中倡導“文體不限”、“除詩歌外文體不限”，其背后隱藏著的是文體意識的虛弱。[1] 由此引出中學語文教育淡化文體的話題，類似的議論還有一些?？鋸埖乃囆g化的標題，虛張聲勢的議論語句，乍看觸目驚心，但靜下心來思索，實際情況遠非如此。筆者對這個問題思考良久，今在此一辯。

一、淡化文體是文體發展的必然趨勢

局限于一隅妄談淡化文體，定會坐井觀天，盲人摸象。必須從文體發展的大視野中俯瞰當下語文教育的文體狀況，才能對此做出準確的把握。我們所說的文體是指文章體裁。在文章寫作發展到一定程度之后，便出現了文體分類。最早對文體進行劃分的是漢末的蔡邕。他在《獨斷》中，將天子令群臣之文分為四類：策書、制書、詔書、戒書，將群臣上天子之文也分為四類：章、奏、表、議。在蔡邕所處的時代，文體當然并不止八種，所論不過是具有舉要性質。三國時期的曹丕在《典論·論文》中將文體分為奏、議、書、論、銘、誄、詩、賦八種，同樣具有舉要性質。

以后歷代的文體數目呈現逐漸增多的趨勢。西晉的陸機在《文賦》中將文體分為十種。南朝任昉的《文章緣起》列舉了八十四種文體。劉勰的《文心雕龍》以專論、附論、簡述、列目等方式論及文體一百二十種。蕭統的《文選》將所選文章分為三十九種文體。宋代李昉等編纂的《文苑英華》將文體分為三十八種。

明代文體的數目達到最高峰。徐師曾的《文體明辨》分文體為一百二十七種。黃佐的《六藝流別》共列文體流別一百三十八種。賀復征的《文章辨體匯選》分為一百三十二種。

清代，文體劃分的數目急遽下降。姚鼐的《古文辭類纂》將眾多的文體劃分為十三類，分別是論辨、序跋、奏議、書說、贈序、詔令、傳狀、碑志、雜記、箴銘、頌贊、辭賦、哀祭?！豆盼霓o類纂》在文體分類上的意義在于糾正了歷來文體分類之弊。自《文選》以來，文體分類大多流于繁瑣，有的數十種，甚至上百種，往往既無理論意義，又無實際價值。姚鼐譏評曰：“昭明太子《文選》，分體碎雜，其立名多可笑者。后之編集者或不知其陋而仍之?！盵2]姚氏的分類簡明確當，為后來文選類著作的選編者所廣泛接受。如曾國藩的《經史百家雜鈔》將文體分為十一類，分類與姚氏完全相同的六類，略改名目、內容也略作調整的有三類，可見曾氏對姚氏分類的因襲。

現代文體分類有二分法、三分法、四分法、五分法等，最流行的是文學研究者對文體所作的大綱式的四分法：小說、詩歌、散文、戲劇，以及語文教育和寫作教學所持的文章四分法：記敘文、說明文、議論文、應用文。

從文體分類發展的趨勢來看，文體是早已“淡化”了，而不是當下才淡化的。從漢末至今，文體劃分的數目經歷了一個由約到博、再由博返約的過程?，F代的文體，不論是哪種分類方法，都處在文體劃分由博返約這個發展鏈條上。所以，淡化文體是文體發展的必然趨勢。

在清代出現的淡化文體傾向，是對古已有之的文體分類流弊的矯正。古人不太懂得用科學的方法對文章進行分類，體裁劃分缺乏理性精神，基本上是順其自然。文體來源和劃分標準多種多樣，形成多元共存的局面，使得整個體裁系統缺乏內在的邏輯結構，也沒有明顯的層次。改變文體分類的幼稚與粗陋，建立成熟的、科學的文體分類學，成為歷代許多文體學家探討的課題。

文體劃分總的趨勢是由盲目無序走向自覺有序，由博返約，以簡馭繁。文體分類有析類和歸類兩種不同的方向。析類的發展方向是使文體愈趨細密。歸類是按文體的相同點分門別類，以求體類的精簡?，F在文體分類中，文體的歸類占主流，文體已經從散漫雜濫，走向明了簡約。

在現代語文教學中，無論是記敘文、議論文、說明文、實用文的文章四分法，還是小說、散文、詩歌、戲劇的文學四分法，都已將文體歸類簡化到極致，文體特征十分突出。這種文體劃分伴隨現代語文教學的整個過程?？梢哉f，淡化文體始于現代語文教育的初始時期，只是我們沒有自覺地去意識它而已。

二、淡化文體是由中國文體意識的中和特征決定的

文體是文化的組成部分。中國的文體意識具有中國文化的中和特征。所謂中和就是在承認差異的基礎上進行的和合。與西方的文體意識相比，中國更注重文體之間的和合，也就是在差異的基礎上講求文體之間的互滲。[3]

曹丕在《典論·論文》中曾指出“文本同而末異”。所謂“本”是指文章的基本規則，這是各體文章的共同要求；所謂“末”是指不同文體的各自特點。

古人有“文源五經”之說。劉勰《文心雕龍·宗經》說：“故論、說、辭、序，則《易》統其首；詔、策、章、奏，則《書》發其源；賦、頌、歌、贊，則《詩》立其本；銘、誄、箴、祝，則《禮》總其端；記、傳、盟、檄，則《春秋》為其根：并窮高以樹表，極遠以啟疆，所以百家騰躍，終入環內者也?！盵4] 這是說各種文體都源于經書。稍后的顏之推在《顏氏家訓·文章》中也有類似的說法?！拔脑次褰洝敝f是中國古代文體論的傳統觀念，后世文體論多承此說，可見其影響之深遠?！拔脑次褰洝敝f強調了各種文體之間的融通，突出了彼此的共性特征，但一味推尊五經，將各種文體的淵源強加其上，難免有牽強附會之嫌。宋代的陳骙在《文則》中還提出“《六經》文體相似”的主張：“《六經》之道，既曰同歸，《六經》之文，容無異體。故《易》文似《詩》，《詩》文似《書》，《書》文似《禮》?！盵5] 在這些經書中，《詩經》是文學著作，《尚書》和《春秋》是史學著作，《易經》是哲學著作，《禮記》是倫理學著作，《樂經》已失傳。說這幾部不同學科的著作之間沒有體裁上的差異，表面看似乎抹殺了不同著述之間的文體差異，實則是文體兼容、滲透的結果，也是中國文體意識中和特征的反映。

中國傳統的文體意識對現當代的文體發展仍然發生著不可低估的影響。例如，即使激烈反傳統的魯迅，也未能擺脫中國傳統的文體意識。他廣泛融合、借鑒了詩歌、散文，甚至戲劇的藝術經驗來從事小說創作，于是出現了“詩化小說”（如《吶喊》中的《社戲》）、“散文體小說”（如《吶喊》中的《鴨的喜劇》）和“戲劇體小說”（如《故事新編》中的《起死》）。又如艾青的詩具有散文化的特點，不拘泥于外在的束縛，韻腳、字數和行數很少整齊劃一。趙樹理在小說中吸收傳統評書的長處，創造了一種評書體的現代小說形式。孫犁的小說充滿詩情畫意，有的（例如《荷花淀》）可以當作散文詩來讀。楊朔在談到自己的散文創作時也曾自我剖白：“我在寫每篇文章時，總是拿著當詩一樣寫?！盵6]他的散文常常表現出抒情詩般的韻味。

這些作家在使用某種文體寫作的時候，完全從表達內容的需要出發，不使文體成為表情達意的牢籠。若自己的才情不合某種文體的既定規范，則在文體的互滲中選擇情感的宣泄方式。所以，在優秀的作家眼中，是沒有非此即彼的各種文體的條條框框的。

當然，學生的習作與作家的創作不同，完全突破體裁的限制并不是上策，也可能在考試中丟分。文章的體裁，是因為寫作的目的、使用的材料和表現的方式的不同，才有差別的，而這種差別，往往又并不十分嚴格，正如人們常說的“大體則有，定體則無”，這也正體現了中國文體意識的中和特征。文體之間的籠統和模糊，是常見的現象；就表達方式來說，記敘的文章里可以有抒情，論辯的文章里也可以有記敘，彼此沒有森嚴的壁壘。判斷一篇文章的文體歸屬，要從大處著眼，從文章的基本宗旨入手，不可一葉障目。不要使文體成為表達情感的“牢籠”，又不可將這“牢籠”拆毀得一干二凈。

我們的原則是，在突出文體主要特征的前提下，追求靈活的、有創意的表達。

三、淡化文體的是非曲直

淡化文體的傾向符合語文教學大綱和新課標的基本精神。長期以來，我國中學語文教學一直沿襲西方文體中心論的基本框架。2000年版的《中學語文教學大綱》要求學生能夠寫記敘文、簡單的說明文、議論文和一般的應用文，刪除了舊大綱中關于記敘、說明、議論三種文體的寫作知識的要求，反映了淡化文體、強調寫作基本能力培養的寫作教學理念。2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿），在7～9年級寫作教學的階段性課程目標中，首次將“有獨立完成寫作的意識”作為課程標準，指出要“注重寫作過程中搜集素材、構思立意、列綱起草、修改加工等環節”，[7] 新課標強調了一般寫作能力的培養，淡化了文體規范教學。這方面與2000年版大綱一致。

淡化文體，一方面是文體分類學發展的必然趨勢，是由中國文體意識的中和特征決定的。另一方面，從語文教學的現狀看，淡化文體主要是為了擺脫近年來作文教學中出現的以應試為目的的模式化傾向，矯正作文命題與評判過程中過分強調文體要求的簡單化做法。這有利于學生根據個人特長和興趣自主寫作，有感而發，做到有個性、有創意地表達，對開發學生的想象能力和創新思維，自由地表達自己的認識與情感，具有十分重要的意義。

目前，世界主要發達國家的寫作教學大致可分為兩類，一類屬于具體的文體訓練，一類屬于綜合性，即淡化具體的文體，如在歐美國家廣泛運用的自由寫作，允許學生選擇任何感興趣的內容，盡量寫出與題目有關的所有想法。[8] 韓國語文課程目標以“寫作實際”來概括文體的訓練，他們把高中階段的文體概括為以下幾項：寫傳達信息的文章，寫說服的文章，寫表達情緒的文章，寫交際的文章，在信息化社會中寫的文章。[9] 可見，淡化文體也是世界母語寫作教學發展的趨勢之一。

淡化文體是對傳統文體訓練模式的沖擊，必然會給習慣于舊教學模式的人帶來一些不適應，甚至恐慌，于是有人驚呼：淡化文體可以休矣！如上所述，淡化文體并非新鮮事物。特別是從20世紀80年代初開始的中學作文教學與訓練改革，其主要趨勢之一就是走出文體中心論，即走出文體規范、文體內容模式的模仿。如章熊的語言—思維訓練教學法，主要策略是從具體的語言活動中訓練思維，從而提高寫作過程中的思維能力，最終產生真正的有效的寫作能力。這個體系開始突破以文體為中心的訓練模式，著眼于學生主體素質的表達目的和表達行為。又如，揚州師范學院中文系的三線并行作文教學體系，把“寫什么”、“怎么寫”的問題，設計為三條平行的訓練線索，去掉了文體訓練的痕跡，著重對寫作內容、寫作方法、寫作過程進行訓練，是第一次消解文體中心論教學觀念的作文教學改革。

如果將淡化文體理解為不要文體，那實在是對這種教育理念的誤解。前些年，有些人很委婉地提出“要淡化語法”，實在的意思就是不要語法。但是“淡化文體”卻不是不要文體，因為不論持論者的主觀意圖如何，消解了文體特征的文章是不存在的。作文教學不應也不能沒有文體。不論用什么訓練方法來培養學生的寫作能力，其寫作能力的高低最終都要通過具體文體來反映。只是應該擺正文體訓練的位置，不能以文體訓練代替作文能力的訓練。正確的方法是在培養了作文的基本能力之后，再著重進行具體文體的寫作訓練，作文的基本能力具備了，運用具體文體來寫作也就水到渠成了。淡化文體無非是對各種文體的共性強調的多了點，對其間的差異關注的少了點，是對文體做的寬泛的而不是機械的理解。

目前，對“淡化文體”還存在種種誤解和認識上的錯誤。

有論者認為應“淡化”有度，無度則廢。持這種觀點的人首先是認可了語文教育淡化文體的傾向，但心存疑慮：文體“淡”到沒有，就會忽視文體規范，以致取消文體。這種觀點的錯誤在于，對當代語文教育中的文體分類認識不足。當今的文體教學，記敘文、議論文、說明文均以表現手法分類，特征明顯，幾種表現手法從小學到中學反復操練，學生早已爛熟。實用文有具體的寫作程式，簡單明確，容易掌握。說學生不懂甚至忽視文體規范，并不符合教學實際。諸如“四不像”文章的出現，主要是因為沒有把握好寫作的目的、對象，以及由于寫作者認識水平上的原因，所以不知道應該“到什么山唱什么歌”，而跟文體本身無關。再說任何寫作都無法離開文體，必須與文體結伴而行。

有論者說，文體不僅不能淡化，還應強化，如有的學生將說明文寫成了散文，就是對所寫的文體了解不多，文體意識不強。持論者的文體意識可算夠強的，說明文就是說明文，散文就是散文，兩者水火不相容。殊不知，雖然說明文是文章學上的分類，散文是文學上的分類，但是兩者是兼容交叉的，語文教材中的說明文《景泰藍的制作》，就出自葉圣陶的散文集《小記十篇》。對文體死板、僵化的認識，雖然強化了文體意識，卻不利于文章的寫作與教學。

也有論者說，由于淡化了文體，所以學生不會就一個現象、一個問題發議論，缺乏論證手段，他們說明事理的能力比較差，有的學生無法把一件事情敘述清楚。其實，這些都不是淡化文體的“罪”，而恰恰是作文的基本能力欠缺的表現。作文基本功不足，從事文體寫作必然捉襟見肘。加強學生作文基本能力的培養是當務之急。當年唐弢為初學寫作者編寫了一本書，叫《文章修養》，書中沒有采用一般作文法著作從文體入手的講法，而是介紹了寫文章的基本素養和技法。這種著述方式是很有見地的。

還有的論者將才情與文體規矩對立起來，說要求學生寫篇議論文，學生交來的作文卻是“夾敘夾議”；因不合文體要求，判這篇作文不合格。但是若不強調文體，應該給一個不錯的分數，同時交文學社刊發。這位老師這樣做的目的，就是讓學生知道，才情歸才情，規矩是規矩。但是，他不知道，作文的各種技巧（即規矩），是為了發揮作者的才情、寫好文章而設的，淡化文體的目的也是為了充分發揮學生的才情，若是讓這些規矩束縛了手腳，影響了作者才情的發揮，成了桎梏，則是因噎廢食。文體的界限是粗略的，是完全可以打通的。雖然各種考試中的作文，還不能像歷史上的大作家那樣，突破文體的限制，革新文體，卻完全可以在一定的文體的規范內帶著鐐銬舞蹈。

目前，對“淡化文體”的種種模糊的、甚至是錯誤的認識，主要是不了解文體的發展，不清楚中國文體的特征。還有一個原因，就是沒有認清學、考、用三者的關系。在“學”與“考”的價值關系下，常常是考一篇議論文或記敘文，這是以前各種考試中最常見的文體形式。但這并不關乎“用”，因為學生在日常生活和今后的工作中并不經常使用這兩種文體。在“學”與“用”的價值關系下，情況變化了，只要求學生根據題目或某個材料寫一篇文章，而對文體沒有限制。學生在寫作的時候，會更多地考慮表達的不同目的和對象，靈活地運用各種表達方式，而不會拘泥于具體文體的限制而小心翼翼?？吹秸Z文試卷中“文體不限”等字樣，就說是“淡化文體”，這樣的認識有偏差?！拔捏w不限”是指對考生具體使用哪種文體不做硬性規定和簡單化的限制，考生可以根據自己的擅長任意選用文體。對命題者來說，不限定文體是淡化了文體；對考生來說則不然，他必須選用某一具體的文體來表達，否則信馬由韁，以致最后成了“脫韁野馬”，這就偏離了“文體不限”作文命題的基本宗旨。

在語文考試中淡化作文的文體，這個導向是正確的。我們的任務是如何正確認識淡化文體的傾向，如何進行有效的作文教學和應試指導。

參考文獻：

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[2]姚鼐.古文辭類纂[M].上海:上海古籍出版社,1998.

[3]高旭東.中國文體意識的中和特征[J].湘潭大學學報(社會科學版),2008,(6).

[4]周振甫.文心雕龍今譯[M].北京:中華書局,1986

[5]劉彥成.文則注譯[M].北京:書目文獻出版社,1988.

[6]楊朔.楊朔散文選[M].北京:人民文學出版社,1978.

[7]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[S].北京:北京師范大學出版社,2001.

[8]張肇豐.西方寫作教學主要模式及其元分析研究[J].課程·教材·教法,1998,(2).

[9]倪文錦,歐陽汝穎.語文教育展望[M].上海:華東師范大學出版社,2002.