論教師“生存依附”

曲 中 林,俞 宗 友,劉 衛 川

(1 肇慶學院 高等教育研究所，廣東 肇慶 526061；2 深圳美中學校，廣東 深圳 518110；3 肇慶市第十二中學，廣東 肇慶 526023)

論教師“生存依附”

曲 中 林1,俞 宗 友2,劉 衛 川3

(1 肇慶學院 高等教育研究所，廣東 肇慶 526061；2 深圳美中學校，廣東 深圳 518110；3 肇慶市第十二中學，廣東 肇慶 526023)

天地間的物體，必定依附在某種物體上，才能得以存在，否則會陷入生存困境，亦即“依附而生”。教師“生存依附”現象也同樣普遍存在，表現在對教育理論、教師專業標準的條件依附，對教育政策、制度的強制性依附，對傳統文化的自覺依附，對學校、同事的常態化依附，對專家、權威的理性依附等方面，其積極效應是顯而易見的，但過度依附也會“依附而死”。教師要追求內在修養的提升，在檢視與突圍、依附與獨立的雙向穿越中，轉變生存方式，形成一定程度的獨立生存意識和能力，提升了生存境界。

教師；生存依附；獨立生存

天地間的物體，必定依附在某種物體上，才能得以存在，否則會陷入生存困境，亦即“依附而生”，就像日一定要依附于天，草木一定要依附于大地。其實，人也一樣，人也要依附一定的對象才能更好地生存，如夫妻、朋友、工作、事業、理想等。叔本華認為，單個的人是軟弱無力的，就像漂流的魯濱遜一樣，只有同別人在一起，他才能完成許多事業。所以說，個體的人并不是孤立地生活在社會中，他們面臨的許多挑戰和困難反映的是社會問題，這些問題需要社會的持續努力才能發生顯著改變，對社會、他者的生存依附是人的本質特征之一。但是在依附中穿行的人，同樣也應彰顯現代主體性特征，也要有空前的謀劃自己生存的自主性能力。個體生存的獨立、自由和權利，是現代人的理想。

一、教師“生存依附”現象的 普遍性

多數教師是按照“一看、二感覺、三改變”的順序來踐行自己行為的，因而在現實的教師職業生活中，從思想、意識到行為，依附現象普遍存在：依附程度高；依附強度大；依附表現在方方面面。

1．教育理論、教師專業標準——條件依附

古今中外各種教育理論、流行的教師專業標準支配著教師的思想、語言、姿態、動作、行為等，使教師不能隨心所欲地進行教育實踐，這種遵循一定慣例、規則、規律的教育實踐，存在一定的合理性。因此，教育理論和教師專業標準促進了教育實踐秩序的內在和諧，也促進了教育公共生活秩序的和諧。尤其是在新課程改革的前提下，國際視野的和本土化的各種教育理論、思想紛至沓來，彌漫、擴散在教師工作的每個時空角落，各種新的教育教學模式、方法、技術、手段不斷沖擊著教育實踐，教師在不斷適應這種變化的過程中產生了依附性。

2．教育政策、制度——強制性依附

傳統集權意識的背景，政策、制度的輻射力和影響力必然強力干預教師的職業生存。教師是“國家人”，被國家的政策、制度的“合法語言”與“符號暴力”所規訓，是一架龐大的國家機器和復雜生產體系下的一個螺絲釘；教師處于整個教育話語系統的末端，表現為屈從與依附的職業生存狀態。教師整體處在規范而又狹小的職業生活中，在制度要求上，現行的教育制度不僅統一規定了每個教師的職責和義務，而且對課程內容、教學組織形式、教學方式和方法等也作了具體的規定。在“法定”的強制影響下，教師成為傳“道”、授“業”的工具和載體。從某種意義上說，日益完善的現代教育制度和體制，使教師在不知不覺中成為隨從，表現為越來越重的強制性依附。

3．傳統文化——自覺依附

所謂文化依附，是指人們言行所代表和體現的是哪一種文化。在多元的文化時代，文化依附是一種文化的選擇，對文化的選擇和組織保證了文化的有效傳承。教師是某一國家、地區或民族的教師，教師的職業化生存具有地方性與民族性，必然在不知不覺中依附于地方與民族的文化而生存，就像中國境內的教師的職業語言是普通話，依附普通話教學就是一種對漢語言文化依附并進行有效的傳承。心理學研究表明，社會教化歷程對個體的人格發展有很大的影響，從而也影響到人們的社會行為和工作表現。傳統儒家文化強調社會控制，從小就開始要求個體控制沖動，傳統儒家文化成就動機具有很強的集體取向，而非個體取向。個體在環境中成長，總是要受到環境的制約和社會情緒、社會情感、風俗習慣、行為規范等等社會文化的影響。傳統，就是人的依附性背后彌漫的大網，它使得在這個社會中的每個人都逃離不掉；在這個民族靈魂的深處有著根深蒂固的文化烙印，中華民族在追求個人與社會的價值中無不體現出這些因素的制約，這也是中國教師高依附度的原因之一。

4．學校、同事——常態化依附

學校自身的慣性以及歷史的遺留，再加上行政部門的一些規定性動作，教師之間相互依賴和共同在場，對自己工作的學校有多重依附。教師的觀念、行為總是受到“場”的影響，這個“場”包括個體的其他教師行為以及學校環境的各種因素。教師的升遷可能性有限，生活領域狹窄，教師在傳統的文化的社會教化下入職，融入某一學校、教師群體中，個體教師一旦加入教師“族群”之中，深陷于一個群體之中，就可能被他者塑造，變得依附，教師群體的龐大意味著個體教師的安全。

中國社會是一個關系本位的社會，如梁漱溟一直堅持認為中國是倫理本位的社會；許烺光提出中國“情境中心”的人際關系及“互相依賴”的交往模式。從進化心理學理論角度分析，依附同伴是教師在共同的職業生涯中形成的一種人際關系模式，表現為情感性與工具性的合一。教師在工作中的交往是一種專業化的情感性投入，這種情感性制約并服務于教師專業發展的工具性目的。在共同參與教育實踐的過程中，由于習俗和規范化的制約和通用的教師專業發展標準而表現出的從眾心理和“中庸”的做人原則，使同伴教師之間產生相互影響，因而對同事產生依附性?！案鵁狳c走”、“跟著別人說”是其具體的表現?；衾?Holly)曾經對28名美國教師和32名英國教師進行過一次問卷調查顯示，教師在教學生涯中關于教學的概念獲得主要來源是“其他教師”，分別是68%和63%。[1]

5．專家、權威——理性依附

傳統教師發展觀認為教師是在外部力量，如師范院校、進修學校(院)等培訓機構及其專家和權威思想影響下不斷成長。專家的文化、價值觀、倫理規范甚至思維方式等都是代表進步的、更可取的和更有價值的，教師要聽命于專家；相比之下，教師的地位和角色都是依附性的，教師的教育實踐合理性不是基于他所處的情境認定的，而是依照他之外的某種普遍性的要求確定的。這種依附性不僅造成了教師的依賴心理，而且助長了教育研究者的理論自信。自由主義取向的民主理論認為，社會經濟地位低下的社會團體參與政治決策的程度往往也比較低，他們的政治效能感也比較低，他們身上的權威主義人格也表現得更為明顯。中小學教師大都來自社會底層家庭，他們在民主決策中通常不能強有力地表達自己的聲音，需要“專家”來代表他們表達自己的訴求。[2]

二、教師“生存依附”的積極效應

在學術界，學者對人的依附性，特別是對中國人的依附性人格更多是持批評和否定態度的，而本文認為，“依附”是人的天性之一，在人的成長、發展中不可缺少，其積極效應是顯而易見的。

1.群體互依是教師生存合作體系的法則

教師的“勞動”是一種服務于社會、推動社會進步與發展的社會學存在，這就決定了不僅教師之間、而且教師與社會其他職業人相互依賴、關系密切。社會越發達，人們之間的相互依賴性就越嚴重，他們之間的社會性連接就越密切。并不是每個人都能成為自己，甚至并不是每個人都愿意成為自己，更多的人可能更喜歡呆在人群中自得其樂，正如歌德所說：“人不能孤獨地生活，他需要社會”。個人的社會化，從根本上說是個人的人化，或者說是人從潛在的人變成現實的人、從抽象的人變成具體的人、從蒼白的人變成豐富的人的轉化。正如有學者說的，人類社會是一個生存合作體系，從絕對的角度講，社會中的每一個成員都是這個群體的依附者，就其生活的方式而言，每個人都離不開這個整體，是這個生存體系的奴隸。無論社會與自己的關系如何，個體都無法離開這個社會。個體已經喪失了自己在自然中獨立生存的能力，任何人想離開社會而獨立生存是不可能的，教師也是一樣。

2.適應依附是教師“弱者”的生存方式

對于個體而言，同樣的條件下，獨立生存能力較弱的個人，喜歡選擇依附生存，“趨利避害”是生物的生存發展方式之一。依附的確是弱者的一種非常有利的生存方式，他們在付出同樣代價的情況下，能夠得到較大的利益；如果他們在依附生存時的利益小于自由生存的利益時，無疑他們就會毫不猶豫地放棄這種生存方式。依附而生，依附強者而生。無論如何，在各種職業中，教師都稱不上是職業的強者。個別教師拒絕“隨大流”的思想情緒顯得神經過敏和軟弱無力，教師常被“他信力”所左右。尋找“安全的港灣”，或許教師一直存在著自我本體性的安全和存在性焦慮。就像中國古代“官大于師”，形成了教師個體依附于強勢群體的依附性人格。古代社會，個體順從群體，群體支配個體，個體成為群體的附屬物。而現代社會的教師也一直在努力給心尋找一個依附，更多地關注社會、教育公平的問題，因為，無論這個社會中的生存關系如何，教師自己都必須生活在這個社會之中，成為社會的一員，從絕對的意義上而言，人類自從選擇了群體生活之后，人類便失去了自己的獨立性，成為一個具有依附性的社會人。美國通用公司總裁杰克·韋爾奇說：“這個世界是屬于弱者的，因為弱者最懂得適應?！?/p>

3.主動依附是教師發展的生存智慧

依附式發展是眾多企業生存的一個重要策略，主要是通過與競爭對手的比較，建立一種優勢的策略，屬于借力打力或借船出海的技巧。企業主要就品牌定位、渠道選擇、產品、技術與強勢品牌、企業進行依附，產生良好的聯想度，進行借勢發展。教師的職業生存與發展也是一樣，在某些發展階段也需要找好依附點，在此基礎上，采取有序的步驟進行素質提升，依附生存優勢實現依附成長，主動依附也是一種新的生存智慧。如新教師對有經驗教師的依附，角色教師對研究型、專家型教師的依附，處于專業發展高原期的教師對教育學專家的依附等。另外，依附生存是一種互利的生存方式，教師的從屬性和相互依賴性，從相互依附到融為一體，教師聯合依附發展，借勢依附，此時的人際關系就是財富。

4.感情依附是對教育職業忠誠的一種加固

教師依附于教育事業，是自己生命的一種依托，就會對教育事業及自己就職的學校有強烈的忠誠感，就會不自覺地表現出三種傾向：一是接受就職學校的目標和組織的共同價值觀；二是渴望成為就職學校中的一分子，并以在其中為榮；三是愿意為就職學校付出更多努力與感情，即使在就職學校面臨困難時，也能不離不棄，共渡難關。因此，在現實生活中，如何使個體教師，從忠誠于就職學校，上升到忠誠于教育事業，從而增加其穩定性，這在當今社會轉型發展和教育問題矛盾眾多交織中，對教育事業發展具有很大的價值。教師對教育事業的忠誠，首先來自于教師對就職學校的感情依附。大量研究表明，對學校有較強感情依附的教師具有較低的流失率和缺勤率，并具有較強的工作動力。

三、教師消極“依附”的消解，尋求獨立生存

教師會依附而生，但也可能會依附而“死”。過度依附、一貫依附的消極意義不可小視。一是出現“存在迷失”。一位教師寫到“如今，我還是我，卻沒有了最初的激情——我已不是我，茫然無助，受制于人；銳氣消磨，華發早生，心已蒼茫；看似忙碌，其實空虛。自己也知道，作為老師，這種狀態會使自己的生活陷入看似安逸實是‘墮落’的慣性?！痹诼殬I生存中，過度依附的教師，可以會“跟著風跑”、“不知所措”、“為他獨尊”，甚至“找不著北”。二是使教師消極旁觀，以致不作為。教師把自己看成了巨大社會機器的一個無限小的部分，看成了人事上、統計上和平均意義上的人，消極旁觀，推卸責任，以致不作為，如學校中個別教師常說的一句話“那不關我的事，那不是我的責任”。三是使教師缺乏自我效能感。從實踐哲學的意義上看，笛卡爾相信“除了我們自己的思想之外，沒有一樣事情可以由我們做主”，因此，“永遠只求克服自己，不求克服命運，只求改變自己的愿望，不求改變世間的秩序?！盵3]教師坐等經驗的自然累積，缺乏自我效能感，沒有追求卓越的動力。四是成為教育發展的阻力因素。過度的生存依附已經成為教育改革與發展的盲點，致使創造的才能和教育智慧的缺失。馬斯洛說：“人可以作選擇，回頭是安全，前進則是發展，人必須一而再、再而三地選擇發展，一而再、再而三地克服恐懼”；“所有引起恐懼和焦慮的因素都會打破倒退與發展之間的平衡，使之變成倒退和停滯不前?！盵4]

1949年建國后，我國教師任用一直實行的是任命制，其最大弊端是人身依附嚴重，缺少獨立生存意識。社會轉型時期，教育秩序的重建，其中“我將怎樣做教師”的問題擺在了每個教師的面前。勞動的“有用性”賦予了教師存在以價值的意義。教師不能隨性而為、任人打扮，要追求內在修養的提升，在檢視與突圍、依附與獨立的雙向穿越中，轉變生存方式，形成一定程度的獨立生存意識和能力，提升了生存境界。

1．減輕依附——建構自己的教育哲學

作為專業人員，教師必須研究價值論，建構自己的教育哲學。教師注重把習得的理論知識內化為觀念，把觀念具體化為解決問題的程序，使教育理論知識轉化為實踐能力。事實上，一些專業性很強的職業，如律師、醫生都需要經過漫長的發展才能達到今天的專業程度。教師從一個普通的職業發展為專業性很強的職業，同樣需要長期不懈的努力。教育哲學是教師在長期的實踐活動中，對于教育目標、手段方法、策略等整體理論的把握。不同的教師之間的教育哲學是不同的，他們之間的交流與合作促進了教師的專業發展。教師的教育哲學是不斷修正、完善的。樹立教師的為我性、主觀性、獨立性、選擇性、能動性、自覺性、超越性及創新性等主體意識，強調價值的主體性、實踐的主體性，使教師自己成為自己的主人，自己支配自己的行動，選擇自己的行為。

先哲和歷朝統治者并不重視求真的和理想世界的創造，其倫理思想不外乎“中和”、“中庸”的忍受修養，要求人們潛心于所謂“自謙、自新、反身自誠”的精神境界。普通的中國民眾常常褒揚“逆來順受”的“美德”。其人格傾向只能是從眾的、依附性的。蘇格拉底第一個把哲學變成了人的哲學，把對宇宙、對自然、對抽象的數的思考轉向了人生，并一再提醒人們：認識你自己。到后來，普羅塔戈拉又明確指出：人是萬物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度。馬克思也強調“任何一個存在物只有當它用自己的雙腳站立的時候，才認為自己是獨立的，而且只有當它依靠自己而存在的時候，它才是用自己的雙腳站立的?！盵5]“教師的意識覺醒是教師建立主體性、發展自主性、解放教育理想的關鍵。教師必須對自己以及所身處的實踐世界有更多的覺知，能夠質疑、挑戰習以為常的做法、現象?！盵6]把自己的生命活動變成自己意識的對象，在意識到生命活動的同時，使自己的生命活動處于參與教育實踐活動的核心和主導的地位。

2．心理力量——發展獨立的人格

莊子說：“道行之而成，物謂之而然”(《齊物論》)，是說道路是行走而成的，事物是人們稱謂而就的。雖然依附性是人的個性的一種，但發展教師個人的主體性同樣重要。這種主體性，并不是先天具有的，而是通過積極的活動和交往確立起來的，是靠自己的努力爭來的。教師緩慢建立和發展其自主與獨立的實踐活動，必須整合社會、文化、認知等方面。教師以獨立的主體身份投身到教育實踐中，進而成為具有自立能力、自主意志、自律素質和自由狀態性質的個人。在人格的踐行中，儒家十分強調“尚志”，就是肯定人具有獨立人格。人格可分為三類：一是固守原有的倫理地盤，與社會歷史的變遷格格不入；二是認不清社會發展的方向，在人格定位上猶豫不決或順其自然，缺乏主動性和積極性；三是積極順應社會發展的趨勢，自覺實現由傳統人格向現代人格的轉變，從而鑄造具有現代品格、價值觀、思想和行為方式的基本人格。馬克思這樣理解人格的獨立：“人只有在成為他自身的主人的時候，才能將自己當做獨立的存在物，而且只有當他把自己的存在歸于他自身的時候，他才是自己的主人?！盵7]

一旦個人個性容納了社會的制度、性格，那么外在的需要就內在化了，并作為一種心理力量驅使人的思想和行為適應特定的社會制度，教師的獨立實踐才可以自由地追求美好的職業生活。剛參加工作的新手教師，并不知道如何做一個好老師。他們可能會發現，大學里學到的許多理論，在實踐中顯得蒼白無力。模仿身邊富有經驗的教師，再拼命追憶過去求學生涯中出現過的自己的老師的模糊的影子。所以新教師的“自我”被周圍的同事和過去的影響所淹沒。因而，他們成長的過程本身就是“自我”浮上水面的過程，他們時時問自己，“我如何才能當好老師”，努力超越依附性的生存境界。

3．專業自我——追求創造性的勞動

在一般情況下，教師的成長會經歷這樣幾個過程：適應或者說順應教育教學常規——對常規性教育行為的抗爭與個人教育意識覺醒的萌芽——教育藝術的成熟與個人教育意識的覺醒——個人教育意識的不斷完善與個體教育實踐中的自覺創造。[8]在工作過程中，教師自身的教藝、知識的熟練程度影響實踐效益的產出多少。依附——獨立——創造——形成風格，創造性的教育實踐顯示出教師自己的生命的潛能、體現人的力量和本性，是教師從“自然化”的人格中跨越出來，進一步擺脫對社會、群體“類”的依賴，以獲得獨立于“自然”的生存方式。教師是教育的主體，教師的發展進步推動著教育的發展進步。教師的創造性實踐是教育發展、乃至社會發展的根本動力。教師要反思自身實踐的具有功利主義、利己主義、個人欲望的擴張和膨脹傾向，應該看到不存在絕對意義上的“純粹客觀”、“群類標準”、“價值中立”和“文化無涉”的個人教育實踐。當教師堅持自我選擇、自我判斷時，就不再按照“應不應該”這樣的思想方法行事，而是按照我“愿不愿意”這樣的思想方法從事教育工作。

4．授權教師——回歸教師專業自主權

教師專業自主權是衡量教師專業化水平的一項重要指標，國內外呼吁教師應該有更多的自主權和控制權。從教師職業專業化角度分析，教師應是一群獨立的職業者，應像醫生、律師一樣對自己的職業行為有獨立的價值判斷和行為方式，而不是屈從于外在的壓力。在任何社會，教師職業宗旨和價值、職業行為和倫理，甚至在人格和生存方式上都帶有政治依附性和經濟約束力。雖然沒有絕對超政治和經濟的教育，但教育具有相對獨立性，它應具有職業的自主權。要降低教育行政部門對學校和教師的控制，改變集權的學校管理模式，終止應試教育模式的慣性。學校要善于授權給教師，尤其是教師的專業自主權，增強教師工作的自主性與自控性，減少依附性。教育實踐是教師發展的土壤，教師角色的最終塑造必須在實踐環境中進行，保證教師具有參與教育行政、課程開發、實踐決策、教育評價等方面的自由與權利，不斷拓展實踐領域，促進教師的專業發展，提升教師的專業地位和職業聲望?！盀樽约号芷饋怼笔莿游锸澜缬篮愕姆▌t，教師“只有讓自己跑起來”，尋找一個能拓展自己的方向，才能擴展專業自主權，才能更好的生存。

5．擔當責任——為自己的社會能力“補課”

人就其本性而言有一種反社會化的自然傾向，希望少一點外在約束，多一點自由自主，希望能更多地按照自己的意愿行事，每個人都希望成為對自己負責的價值主體。對于個人來說，價值的判斷、選擇、追求、創造和實現都有兩種方式：一種方式以社會為主體，這種方式是個人完全從屬和依賴社會，這是傳統社會的方式；另一種方式是以自我為主體，這種方式是個人的一切事情都依靠自己，自己對自己負責，進而對他人、社會負責，這是現代社會的方式。改造主義者希望更多的人能成為社會變革的主體，改變自身以及周圍的環境。如喬治·S·康茨呼吁，教育者應當帶頭爭取權力，并利用這些力量為理想生活而奮斗，使自己擺脫“奴役心理”。教師應更多的參與社會事務，要在改善自己的同時，能夠去教育他人。改造主義者期望教師既是一個教育者，又是一個社會活動家，有勇氣付出行動。而事實上，教師天天生活在學校的小圈子里，與社會接觸了解的機會少，參與社會的實踐能力差，在封閉的教育系統中難免視野狹窄，缺少獨立性，產生系統內部的依附性工作狀態。教師應當是一個完整的職業人，既會教書，又會做人，做一個完整的社會人。在發展自己成為一個“社會通”、“生活通”的同時，增強社會的參與意識、責任意識和服務意識。

[1] 靳涌韜,周成海.同伴指導：教師專業發展的重大抉擇[J].教育科學,2007(4): 38-41.

[2] 陳向明.誰決定教師的專業需求[N].中國教育報，2007-11-10(3).

[3] 劉森林.追尋主體[M].北京：社會科學文獻出版社，2008：10.

[4] 弗蘭克·戈布爾.第三浪潮：馬斯洛心理學[M].上海：上海譯文出版社，1987：66.

[5] 馬克思恩格斯全集[M].第42卷．北京：人民出版社，1979:129．

[6] 姜勇．論教師的課程意識及其喚醒[J].教育理論與實踐，2009(9)：47-48.

[7] 埃里?！じヂ迥罚说暮魡綶M]．北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991：64．

[8] 劉鐵芳．教育敘事與教師成長[J]．河北師范大學學報：教科版，2005(6)：22-26．

[責任編輯張淑霞]

AboutTeachers’SurvivalAttachment

QU Zhong-lin, YU Zong-you, LIU Wei-chuan

(InstituteofHigherEducation,ZhaoqingCollege;Zhaoqing526061,China)

Teachers’ survival attachment is universal and is mainly manifested in the conditional attachment to educational theory and teachers’ professional standards, mandatory attachment to educational policies and systems, conscious attachment to traditional culture, the normalized attachment to education institutes and colleagues, and rational attachment to expert and authoritative. The positive effects of the attachments are obvious. But excessive attachment is “attaching and dying”. Teachers should pursue inner cultivation and try to freely cross between attachment and independence.

teachers; survival attachment; independent survival

G451

A

1674-2087(2013)03-0019-06

2013-06-03

廣東省教育科研“十二五”規劃2011年度研究項目(2011TJK442)；廣東省教育科研“十二五”規劃2012年度研究項目(2012JK325)

曲中林，男，黑龍江綏化人，廣東省肇慶學院高等教育研究所教授，主要從事教育基本理論和教師教育研究；俞宗友，男，黑龍江雙鴨山人，廣東省深圳美中學校校長，主要從事教師教育研究；劉衛川,男，河南鄭州人，廣東省肇慶市第十二中學校長，中學高級教師，主要從事教學理論研究。