英國教師專業新標準評析

方璽

摘要：2012年5月，英國教育部頒布了新修訂的《英格蘭教師標準》。該《標準》的框架更為完善，層次結構更為合理，教師專業自主空間進一步提升。

關鍵詞：英國；教師專業新標準；評價

中圖分類號：G515 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）05-0152-02

改革與探索一直是英國教師教育的永恒主題。自上世紀80年代末提出合格教師資格標準的概念以來，英國對教師專業標準進行了長達20多年的改革和實踐。2012年5月份，英國教育部頒布了修訂后的《英格蘭教師標準》（TeachersStandards in England），取代自2007年以來實施的教師專業標準（下稱原標準）。該標準于2012年9月付諸實施，成為今后一段時間內，教師資格證頒發、入職培訓考核及年度考核的基本依據。

一、新標準與原標準的比較

較之原標準。新標準在理念、形式、內容、表述諸方面均進行了徹底改變。

1.結構安排

新標準共分三個部分，有別于原標準中開門見山式的陳列方式。新標準的第一部分為總述，對教師在其職業生涯中所該呈現的價值與行為進行概括，該部分內容在之前幾個版本中均未出現。

第二部分則是融合了《合格教師資格標準》及《入職教師專業標準》，統括在“教學”的框架下，圍繞教學各層面依序揭示教師的必備素質。評估委員會指出，之所以對兩份標準進行整合是因為兩者間區別較小，重復之處頗多，進行區分沒有實際價值。此外，入職教育只是初任教師對所學內容進行應用和鞏固的過程，不需附設額外標準。

新標準的第三部分則是專業及個人操守準則，由《注冊教師行為與實踐準則》發展而來，作為裁定教師是否違規的重要文件，引入教師評定。此外，標準明確指出，就第二部分標準而言，不同階段不同學校的教師可能會有不同表現，校長及職前培訓機構可依具體情況進行評定。第三部分標準則具有普適性和強制性。

2.內容選擇

相較于原標準，新標準突出了教學能力在教師素質中的核心地位。英國教育部官方網站對原標準的批判中就包括“現行有33條入職教師專業標準，其中有3條是關于有效交流和協作精神的內容，而針對有效教學技能的標準卻僅有2條”。原標準中的部分內容雖在新標準中予以保留（對學生具有高期望值及與同事、家長、學生的溝通合作等），但在文本的建構上卻改變從專業品質、專業知識和理解以及專業技能三個維度展開論述的方式，而是在“教學”的傘翼下，緊密圍繞教學的各層面依序揭示教師的必備素質，突出和強調了教學能力在教師素質中的核心地位。除了創新性地將第二部分命名為“教學”，新標準大幅度刪減了原標準中“溝通與合作”、“健康與福利”等層面的描述，將更多空間留于“教學能力”以及“課程與學科知識”等與教學更為密切之維度。

3.表述

雖然新標準的數量較之原標準大幅度減少，但從具體表述來看新標準則是提高了對教師的要求。從措詞來看，新標準較之原標準更為明確、具體。例如，原標準中的第27條為“提供關于學生成績、進步和有待發展領域的及時、準確和建設性的反饋”，而新標準中相應內容則改為“通過口頭評價及精準的作業判評，定期向學生提供反饋，并督促學生對反饋作出回復”，對教師行為的要求進一步細化。又如，在學科與課程知識中，原先的第14條“具備所教學科及課程領域牢固的知識與理解”則被改為“具備相關學科及課程領域牢固的知識與理解”，要求進一步提升。

二、對新標準的評價

1.標準框架更為完善

與原標準相比，新標準的框架體系更為完整，結構安排更為合理?？v觀此份教師標準，其囊括《合格教師資格標準》《入職教師專業標準》以及《注冊教師行為與實踐準則》，統合過去多頭馬車式的教師專業標準規范，無論從教師專業素質的整體性方面，還是從教師教育課程設置的可操作性方面，考慮全面，表述簡約，具有明顯優勢。

原標準體系龐大、關系復雜，且不論各階段標準間的重復現象，僅就同一份標準而言，重復、交叉現象也是屢有發生，影響整體協調性。例如，Q.12為“了解若干評價方法，知道形成性評價的重要性”，而Q.26則為“有效應用多種評價、監督和成績記錄的策略”，兩者的重疊顯而易見。此外，Q.6與Q.32，Q.5與Q.33等均存在不同程度的重合。新標準第二部分統合《合格教師資格標準》及《人職教師專業標準》，納入“教學”的框架，由原先74條標準精簡為8條。而第三部分關于個人操守的準則中，原先的8條標準42項說明變為僅有3條標準5項說明，較為簡潔、清晰，有助于增強一線教師對于政策的認同感，從而促進政策實施質量的提升。

2.層次結構更為合理

相比較而言，新標準的層次結構也較以往合理。原標準從專業品質、專業知識和理解及專業技能三個維度進行闡述，而新標準則是圍繞教學及個人操守兩個角度層層展開論述，既避免了過多重復和交叉，也增強了新標準的實踐性。此外，相較于原標準中的簡單羅列，新標準較好處理了標準間的關系，對各條標準整行整合和提煉，所有規定性要求均反映在8項標準中，二級指標僅作為一級標準涉及內容、范圍的說明。每個標準下面用要點的形式說明該標準的各個維度，相較于原先的序號形式更加突出了各維度之關聯，層次更為清晰合理可行，更為嚴謹、準確。新標準在指標的表述上，既克服了原標準過于抽象籠統和難以準確把握的不足，又彌補了原標準對于一些指標的界定過于具體和煩瑣的缺陷。

3.教師專業自主空間進一步提升

相較于原標準，新標準進一步提升了教師的專業自主空間。原標準從合格教師到高級技能教師，層級分明，闡述詳盡，雖有助于教師按圖索驥，但是，在細化的標準下教師及教育管理者自身得以反思專業倫理、原則信念與據此做出專業判斷與自主的空間相對被擠壓與縮減，有可能使教師資格的認證走向技術化和庸俗化的極端，無法關注到教師整體素質的提高。雖然細觀此份新標準文本中之論述，不難發現其延續強調的仍是自新工黨1997年執政以來一種屬于管理主義式（managerialism）下的教師專業精神，但相較于原標準，教師自主空間已有明顯提升。

歷經20多年，幾易其稿，英國的教師標準從逐漸興起到快速發展再到不斷完善，極大地促進了教師專業發展及教師教育質量的提升，已成為西方國家教師標準制定的典范，得到眾多國家的認可和借鑒。借鑒英國經驗，我國也應從教師專業發展的視角，考察如何通過標準的進一步完善，促進教師專業素質的提升。

相比較而言，英國歷屆標準突出的是規范化、標準化和具體化，較易實施和監管，但政策文本卻總被其國內學者詬為過于技術化而忽視教師專業自主。相反，我國的標準則往往較為宏觀，有著極大的闡釋空間，但卻往往因過于籠統而缺乏指導性，在政策的“二次解讀”上南轅北轍的現象屢有發生。相關教育行政部門在制定教育政策或進行教育政策比較、研究與借用之際，只有將國情文化、歷史脈胳演變等也作為為政策規劃的重要參考，綜合考慮各方面因素，平衡利弊，才能避其害而取其利，完善教育政策。此次英國教師新標準的修訂，在不失政策明晰度的前提下，極大提升教師專業自主空間，確實是教育政策改革的重要嘗試，對于同樣處于教育轉型期的我國教師教育改革，不失為有益借鑒。