遠程開放教育教學點學生管理工作質量標準框架研究

□ 孫鴻飛 袁松鶴 齊 坤

質量是教育，也是遠程教育的生命線，它深刻影響著遠程教育的發展，直接決定著遠程教育的前途和未來。[1]我國現代遠程教育試點工作啟動以來，遠程教育院校通過探索形成了許多有效的質量保證措施，促進了遠程教育人才培養目標的實現和學生的學習與發展，保證了遠程教育的健康有序發展。

學生管理工作質量是指學生管理服務水平的高低和學生管理服務效果優劣的程度，它最終體現在人才培養的質量上。[2]丁興富提出作為遠程教育質量保證體系的基本要素，學生支持服務是遠程教育教學質量保證的關鍵。[3]索普認為學生管理和服務質量的好壞會直接對學生的學習經歷產生積極或消極的影響。[4]

隨著遠程教育學生迅速增加，學生需求日益多樣化，遠程教育院校有限的教育資源和服務手段不能有效滿足全體學生的多樣化和個性化的需求，學生管理工作的質量受到了較大挑戰。國內大多數遠程教育院校沒有制定覆蓋各教學點的學生管理工作的質量標準和相關規范，許多教學點雖自行制定了相關規范，但質量標準不統一，內容不夠全面，可操作性不強，難以有效指導工作的開展。學生管理工作主要依靠工作人員的經驗來處理問題和提供服務，人員服務意識、工作態度和工作方法差別較大，難以保證服務的質量，導致學生滿意度下降，學生流失率和輟學率上升，影響了遠程教育健康發展。因此，為指導學生管理工作的有效開展，保證服務質量和效果，遠程教育院校需要加強學生管理工作質量標準的研究。

一、學生管理概念辨析

1990 年國家教委頒布的《普通高等學校學生管理規定》中指出，“本規定所稱的學生管理是指對學生入學到畢業在校階段的管理，是對高等學校學生學習、生活、行為的規范”，其主要內容包括學籍管理、校園秩序、課外活動、獎勵與處分四方面內容。蔡國春認為，“高校學生管理是高等學校通過非學術性事務和課外活動對學生施加教育影響，以規范、指導和服務學生，豐富學生校園生活，促進學生成長、成才的組織活動”。[5]

辛普森曾經把學習支持服務劃分為“學術支持服務”和“非學術支持服務”兩個范疇。[6]學術支持服務注重認知、智力、知識等方面的支持，非學術支持服務偏重于情感和管理方面的支持，是指除課程材料制作和教學之外的非教學服務。[7]鄒范林認為非學術支持服務就是與學科（課程）內容無直接關系，但是仍然與學生的學習有密切聯系，并對學生完成學業起著幫助作用的服務措施，偏重于情感關懷、學習環境提供、學習技能的培養和管理方面的服務。[8]

在實踐領域中，遠程開放教育學生管理與非學術支持服務的內容有許多重合之處。通過中央電大學生工作處對44 所省級電大學生管理部門工作職責的調查，學生管理工作的業務范圍包括學生入學到畢業期間的、課程學習之外的各個環節的事務和服務，如學生獎懲、獎學金評選、學生文體活動、學生社團建設、校友活動、心理健康教育、職業規劃與就業指導、學生檔案管理、遺留生管理、教材管理和遠程咨詢等業務。這些業務基本上都屬于非學術支持服務的內容。

由此可見，遠程開放教育學生管理工作與普通高校學生管理工作、遠程教育非學術支持服務，從內涵到外延上具有許多相似點。綜合普通高校學生管理和遠程教育領域非學術支持服務的定義，遠程開放教育學生管理工作主要是指在遠程教育院校中學科（課程）內容以外的與學生有關的各類事項的總稱，包括各類日常的非學術性事務和學生課外活動等，目的是消除學生非學術原因導致的學習障礙，增強學生的學習動力、歸屬感和凝聚力，促進學生的學習與發展。

二、遠程教育學生管理工作質量觀

學生管理工作質量觀的確立是人才培養質量的重要保障，也是高校學生教育管理優化的重要手段。提高遠程開放教育學生管理工作質量，必須要樹立正確的質量觀。由于人才培養目標、教學模式和學生特點與普通高校不同，遠程教育應該建立新的、系統的、多樣化的質量觀。[9]結合宏觀層面的遠程教育質量觀，學生管理工作應該探索建立融合多樣化質量觀、服務質量觀和效益質量觀的新型質量觀。

（一）多樣化質量觀

多樣化質量觀強調遠程教育機構要從自身的目標定位出發，體現辦學特色。以前遠程教育是普通高等教育的補償教育，主要關注學生的學習。但是現在作為終身教育體系的重要支撐，遠程教育更加強調終身教育，關注學生多樣的學習和發展需求，應該面向更廣泛的、多層次和多樣化的學生群體，開展各種類型的學歷和非學歷教育。因此，學生管理工作應該適應各種遠程教育學習者的多樣化的學習需求，堅持多樣化與個性化的質量觀，既要體現學習者的“知識能力與綜合素質的提升”，又要體現學習者的“滿意度與學習樂趣”，也要促進學習者“人際關系的擴展”等。[10]

（二）服務質量觀

遠程教育質量即遠程教育服務質量，是反映遠程教育院校提供的遠程教育服務滿足受益者（如學習者個人、家庭、企業、社會等）明確或隱含需要能力的特征和特性的總和。遠程教育的質量分為預期的結果質量和過程質量，以及在過程中產生的“非預期”質量[11]。學生管理工作也是面向學生的支持服務，其質量也分為過程質量和結果質量。過程質量是對工作流程和規范的組織實施，包括服務的內容和形式與學生需求吻合度、服務的規范程度和準確程度等。結果質量是指服務所產生的效能，包括提升學生體力、智力和技能等的預期服務目標、獲得提升的部分（價值增值），以及服務對象（社會或學生）的滿意度等。學生管理工作質量保證重點是過程質量，過程質量的改善將有助于結果質量的提高。

另外，遠程教育的開放性使其具有顯著的“非預期”質量。[12]同樣，學生管理工作也有非常顯著的“非預期”質量，學生管理與服務工作體貼到位，學生滿意度就會提高，經過學生口口相傳，對學校招生和其他工作具有重大促進作用。相反，如果學生管理工作不到位，不但不會促進招生和其他工作，反而可能會引發學生與學校的沖突等惡性事件的發生，嚴重影響學校的正常教學秩序，損害學校的社會聲譽。

（三）效益質量觀

效益質量觀強調遠程教育能夠利用先進技術，提高效率和質量，降低教育成本。對于學生個人，效益質量觀指不同類型和層次的學生都能有機會并有能力得到相關的服務。對于遠程教育院校，效益質量觀表現為規模效益，充分利用技術，通過體貼人性化的管理與服務，促進學生順利完成學業，減少教育資源的浪費，降低服務的生均成本。[13]

三、遠程開放教育學生管理工作質量標準的研究與實踐

（一）國外遠程教育學生管理工作的質量標準

國內外遠程教育領域重視遠程教育質量保證的研究與實踐，提出了許多遠程教育質量保證的標準，其中許多標準都包含了對學生管理工作相關內容的質量要求。

目前遠程教育學生管理工作已經得到遠程教育院校的重視，許多院校制定了相關的工作制度規范，以改善工作流程，保證服務質量。

英國開放大學公布了學生支持服務的聲明，對相關服務做出承諾，明確學生可以得到什么樣的服務以及服務的程度。服務聲明中對入學、錄取、資助、學習環境和學術支持、教師指導、作業、咨詢與反饋信息、學生職業發展、學生權益保護、參與學校學術事務決策、投訴和抱怨、安全與健康以及殘疾人和特殊需求人群的服務都作了相關的規定。服務聲明中強調服務的及時性，如果事情比較復雜，則告知聯系人并提供需要解決的時間表。

表1 國外遠程教育機構質量標準中學生管理相關內容

加拿大阿薩巴斯卡大學在學校的主頁公布了面向在讀學生的8大類的服務類型（一般信息服務、管理服務、圖書館服務、學習資源服務、本科生學術支持、學生支持服務、監察服務和電子通信服務），并公布了提供每類服務的時間和負責人及聯系方式。

目前國外遠程教育機構學生管理工作的標準框架主要以學校提供的各項服務為主，規定了服務的內容和形式，對服務的質量要求從學生接受服務的角度進行描述，既有定性的描述，也有定量的要求，在實際應用中能夠較好指導實踐，保證服務的質量和效果。標準和規范包括的要素主要是遠程教育院校為學生提供的各項服務內容，包括入學、注冊、學費、咨詢與投訴、學生評價、資助、技術幫助、學生職業發展、安全與健康、權益保護、學生交互、學生社區、校園活動、提供場地設施以及特殊學生群體的服務等。規范的主要特點強調與教育目標的一致性、及時性、公平性、個性化、互動性。

（二）國內遠程教育院校學生管理工作質量標準

我國現代遠程教育試點工程啟動以來，遠程教育質量一直受到各方的關注。許多研究者從多個方面來研究遠程教育的質量保證體系，提出的質量標準涵蓋了學生管理工作的相關內容，各遠程教育院校也在積極探索學生管理工作的相關規范。

我國教育信息化技術標準委員會于2003 年發布了《網絡教育服務質量管理體系規范》征求意見稿。網絡教育服務質量的基本框架由5 個維度組成：可靠性、響應性、保障性、學習資源的有效性和關懷性。[16]管理體系的過程要素之一的服務實現部分包括了招生管理、教學管理、學務管理、考務管理等內容。其中與學生管理最相關的學務管理部分主要包括學生支持服務、學生活動管理、學生常見問題解答（包括招生咨詢、學習咨詢、技術指導、就業咨詢等）、學生反饋意見的收集和處理等。

中央廣播電視大學“人才培養模式改革與開放教育試點項目”辦學評估標準中，將教學支持服務作為其中的二級指標。在“創建示范性基層電大教學點指標說明”中，支持服務作為評審標準的二級指標觀測點，明確要求教學點能滿足學生個別化自主學習的需要，同時將學習結果、學生滿意度和社會滿意度作為評價指標的重要方面。

導學教師（輔導員、班主任）是遠程教育院校中學生管理與服務的主要隊伍，他們的工作水平和質量直接影響學校學生管理與服務的質量。許多基層電大和學習中心都制定了導學教師的管理辦法，明確考核評價機制，形成定量和定性的相關標準，從而監控導學教師工作，提高學生管理與服務質量。通過對北京電大、上海電大、青島電大、安徽電大等10 所省市級電大及教學點導學教師（輔導員、班主任）考核制度中的相關考核指標進行分析，總結出學生管理工作的質量標準中應該包含的相關要素，主要包括：工作計劃、工作記錄、工作總結、注冊繳費、班級建設、學習小組建設、課外活動、學生評優獎勵、了解學生動態、學生檔案管理、續修生管理、學生注冊率、學生出勤率、考試出考率、學生流失率、學生滿意度等。上述各要素涉及工作方法、工作內容和工作結果三個方面，各項指標的描述中，以定性描述為主，也規定了一些可以量化的指標。

國內遠程教育院校由于學習中心分布廣泛，學生特點各不相同，學校實際情況千差萬別，學生管理工作內容和流程各有特點，這些情況使得建立覆蓋各教學點的統一學生管理質量標準存在較大難度。大多數遠程教育院校較少制定覆蓋各教學點的學生管理工作質量標準，現有質量標準主要從學校管理角度出發，以工作職責和人員考核描述為主，沒有從學生的角度描述標準內容。另外，相關標準都缺少工作前提條件、學校效益等方面的內容，標準中以定性描述為主，沒有從及時性、可靠性等方面對服務質量作出量的規定，實踐中對服務質量保證的效果有限。

四、遠程教育教學點學生管理工作質量標準框架

林永柏提出，高等教育質量標準的構建要“將高等教育的全部功能和任務都納入到質量標準的架構中，構建涵蓋高等教育全部功能和任務的系統性質量標準”[17]。遠程開放教育分級辦學，教學點情況各異，學生管理內容多樣，針對各級辦學機構包含學生管理所有方面構建全面的質量標準在實踐中可操作性較差。

遠程開放教育學生廣泛分布在各教學點，教學點是學生學習和活動的主要場所，也是進行學生管理的主要力量。教學點學生管理工作質量的高低將直接決定遠程開放教育學生管理工作整體的質量水平。本研究將聚焦于教學點的學生管理工作，按照系統科學的理論，選取影響學生管理工作質量的核心要素，來制定適用于教學點的質量標準框架。

在遠程教育學生管理工作質量觀指導下，學生管理工作質量標準需要在質量要素基礎上，增加相應的質量指標。多樣化質量觀強調適應各種人群多樣化的學習需求，因此質量標準中應該包括對各類學生群體的服務和個性化服務，并包括多種工作結果標準。服務質量觀包括過程質量和結果質量，同時也關注服務條件，因此質量框架可以包括服務條件、服務過程和服務結果三大方面，質量標準中需要體現服務質量觀關注的學習者獲得提升的部分（價值增值）和“非預期質量”。效益質量觀強調學生學習機會、學校的規模效應和生均成本，因此質量標準框架中需要包括師資、經費和軟硬件投入與工作成果，以及學校獲得的經濟效益和社會效益等。

本文以新的遠程教育學生管理工作質量觀為指導，結合遠程教育學生管理工作已有質量標準和實踐經驗，對已有質量標準要素進行梳理和補充，初步提出了教學點學生管理工作質量標準的框架，如表2。

表2中教學點學生管理工作質量標準框架的一級欄目內容主要根據遠程教育學生管理工作質量觀總結概括產生，分為工作條件、工作過程和工作結果三部分。多樣化的質量觀主要關注宏觀的理念層次，工作過程欄目的“個性化服務”和工作結果欄目的諸多內容都是多樣化質量觀的具體體現，此外它將融于并體現在每條相應標準的具體內容之中。服務質量觀分為兩部分，一是學生管理工作部門的工作內容，對應為工作過程質量標準；二是學生管理工作的結果，對應為工作結果質量標準。效益質量觀則體現在“工作結果”欄目中“學生成就”、“管理人員績效”、“學校效益”和“非預期”質量等內容中。

表2 遠程教育學生管理工作質量標準框架

另外，本質量框架注重兼顧定性與定量標準，表2 中標記有“＊”的三級欄目都是在制定具體標準時需要有定量的要求。例如人員配置結構需要具體規定學生管理人員和學生數量的“師生比”，信息咨詢與投訴這一欄目應該具體規定學生某種咨詢方式和某類咨詢問題的解答和回復時間，學生滿意度、沖突事件發生率等內容都需要進行定量的規定。

（一）工作條件質量標準

工作條件是學生管理工作質量保證的基礎和前提，是指遠程教育院校對學生管理工作的組織機構和相應的軟硬件保障條件，主要包括組織機構和人員隊伍建設、工作理念和方法、政策支持、制度建設、經費保障、場地設施和信息技術應用等軟硬件條件。其中人員配置與結構中應該明確學生管理工作的“師生比”，即學生管理人員與學生人數的比例。大多數教學點借鑒教育部關于普通高校輔導員與學生人數比例的規定，負責遠程開放教育學生管理的專兼職班主任與學生人數比例約為1∶200，此比例根據班主任專兼職情況和管理學生的專業情況有所調整。根據中央電大2012 年對7 所省級電大123 位班主任的問卷調查顯示，59.3%的班主任認為這一比例比較合適。

（二）工作過程質量標準

工作過程的二級欄目主要為學生管理工作的具體業務內容，包括了學生從入學到畢業的整個學習和校園生活各個環節的管理和服務工作，主要涉及事務管理、指導與服務、環境建設、個性化服務。需要指出的是，個性化服務主要是指學生管理工作應該面向不同學生群體，適應學生多樣化的需求，針對學生特點提供體貼的個性化服務。如針對殘疾人學生提供相應的學習和生活服務，為有職業發展愿望的學生進行職業發展指導，對弱勢學生提供學生權益保護的幫助和指導等。

需要指出的是，遠程開放教育實行學分制為基礎的靈活彈性的學習方式，弱化了班級概念。但是開放教育多年的實踐顯示，大多數教學點仍然以班級為單位教學和管理，一位班主任管理多個班級。這種形式促進了教學點對學生的管理和服務，所產生的良好的班級觀念和氛圍能夠有效地促進學生的學習和交流，營造良好的班級和校園文化氛圍。因此班級管理也應該作為評價教學點學生管理工作的一項標準。

（三）工作結果質量標準

工作結果主要為學生管理工作的成效和結果，包括學生成就、管理人員績效、學校效益和“非預期”質量等四個方面。學生成就包括學生綜合素質的提升、學習動機和成就感增強、學生間交流增多和獲獎情況等方面，綜合了學生各方面的發展特性。管理人員績效可以從業務能力、工作成就感、崗位職責完成情況、工作失誤率和獲獎情況等方面進行評價。學校效益主要包括了學校的經濟和社會效益，如學生注冊率、到課率、出考率、學生滿意度和歸屬感、學生正常畢業率和輟學率、校園文化環境、學校社會影響力和認可度、學生沖突事件發生率等方面?！胺穷A期”質量主要是學生管理工作預期之外的工作收獲或損失，如學校招生人數的提升、學生專升本本校續讀率、畢業生對學校工作的支持和工作創新等內容。良好的學生管理工作可以促進學校各方面工作和學生的發展，產生許多預期之外的積極的工作成果。

五、質量標準框架的實施

圖1 質量標準框架實施流程圖

圖1展示了質量標準的實施過程，根據學校目標和學生需求確定學生管理工作的質量標準，并設計學生管理工作內容。學生工作質量標準的三要素即工作條件、工作過程和工作結果，也是學生管理工作開展的三個主要方面。學生管理工作開展中，需要在質量標準的指導下完善工作條件，規范工作過程和評估工作結果。

從機構角度來看，質量保證可以分為內部監控和外部評估。內部監控是遠程教育院校內部的過程性活動，包括計劃、組織領導、控制、協調等。外部評估是指遠程教育院校外部的質量監管與評估活動。[18]工作過程中，各教學點需要根據質量標準對工作的各個環節進行內部監控，找出需要改進的地方，修訂工作規劃，完善工作各個環節。同時遠程教育院?？偛亢蜕霞夀k學機構可以對教學點學生管理工作標準及工作條件、過程和結果進行外部評估，給出評估結果和建議，監督教學點完善各項工作，從而提高學生管理工作各個環節的質量。

六、結語

本研究結合國內外高等教育質量觀和遠程教育質量觀，提出了融合多樣化質量觀、服務質量觀和效益質量觀的遠程教育學生管理工作質量觀，通過分析國內外遠程教育領域的學生管理相關標準，梳理形成了初步的遠程教育基層教學點學生管理工作質量標準框架，并對該框架的實施形式和流程進行了探索。需要注意的是，本質量框架主要針對基層教學點制定，遠程教育院?？偛亢透骷夀k學機構可以此為基礎完善和細化適合自己的學生管理工作質量標準。另外，本文提出的質量標準框架只包含了學生管理工作的主要質量要素，遠程教育機構需要根據自身實際進行修訂和完善。

[1]丁新，馬紅亮.構建全面多元的遠程教育質量觀[J].中國遠程教育，2003，（19）：72-76.

[2]周宇.論高校學生工作的質量觀[J].云夢學刊，2005，（3）：103-105.

[3 ][14][15]丁興富.遠程教育學[M].北京：北京師范大學出版社，2009：232、226、245.

[4]李亞婉.世界開放大學的現狀分析和趨向研究[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2011：111.

[5]鄭曉明.高校學生管理工作面臨的問題與對策研究[D].長春：吉林大學碩士學位論文，2005，（4）：6-7.

[6]Simpon O.Supporting Students in Online,Open and Distance Learning[2nd edition].Routledge Falmer,2002:226.

[7]陳麗伶，張秀梅.遠程教育非學術性學習支持服務現狀個案研究[J].現代教育技術2007，（2）：71-76.

[8]鄒范林.論遠程教育非學術支持服務及其策略[J].中國電化教育，2010，（7）：59-63.

[9][10][13]袁松鶴，齊坤，孫鴻飛.終身教育體系下的遠程教育質量觀[J].中國電化教育，2012，（4）：33-41.

[11][12]丁新，武麗志.遠程教育質量：一種服務的觀點[J].中國遠程教育，2005，（5）：14-18.

[16]張屹.網絡教育服務質量管理體系規范研究[D].上海：華東師范大學博士學位論文，2003，（4）：30-32.

[17]林永柏.試論制定高等教育質量標準應遵循的基本原則[J].現代教育科學，2010，（5）：25-59.

[18]朱立明，劉俊強.對現代遠程教育質量觀及質量保證的探討[J].現代遠距離教育，2005，（3）：15-17.