多元文化語境下新疆高校少數民族學生三語習得障礙歸因分析

劉懋瓊 油小麗

摘 要：在理論和實踐中，少數民族學生三語習得表現出多樣性和復雜性，同時還引發出一系列障礙和困難，有待深入研究解決。本文從社會語言環境，語言類型距離，外漢語學習時數，情感心理等諸多方面對阻礙L3習得相關因子進行分析，力求提供反饋，旨在提升少數民族學生三語習得能力，提高民族地區外語教學效果。

關鍵詞：少數民族學生；三語習得；障礙

[中圖分類號]H319.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2013）11-0073-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.019

1 . 引言

第三語言（L3）習得（簡稱三語習得）指除了學習者的母語和已經掌握的第二語言之外目前正在學習的一種或多種語言（Jessner， 1999）。它的研究緣自歐盟在政治經濟一體化背景下奉行多元化語言政策，促進外語教學，培養多語種人才的社會和教育背景，并隨著第二語言（L2）習得研究的深入在20世紀80年代末開始出現的一個新的研究領域。

目前國內針對語言習得更多關注“二語習得”，對多元文化語境下少數民族學生三語習得“缺失”實證和理論研究。新疆高校少數民族學生的外語學習是雙語情境下的三語習得過程，習得語言順序為L1（母語：維吾爾語）→L2（漢語）→L3（外語，一般為英語），這一過程不僅涉及雙語正向遷移和雙語逆向遷移，也涉及三語正向遷移和三語逆向遷移，三種語言文化相互遷移、影響、促進或干擾，加之學習者層次類型的不同（民考民、雙語班和民考漢）等諸多因素，使得地緣文化背景下少數民族學生的三語習得極具特殊性與復雜性。這一過程也表明L2在L3習得中的意義，在新疆地區，民族學生總體還是通過L2習得L3。前期問卷調查研究顯示（學習動機與個案研究），少數民族學生的外語學習興趣，即——內在動機很高，有很強的外語學習需求；前期個案對比研究發現，少數民族學生的三語習得有很大的提升空間，卻又有諸多的阻礙因素。究竟是什么原因使得如此濃厚的興趣得以夭折，使得其語言習得能力難以提升和持續發展呢？鑒于此，本研究針對新疆高校少數民族學生（以維吾爾族為例）進行特色調查與研究，從地區差異，社會語言環境（社會環境、語言環境、家庭環境、教學環境），語言類型距離，外漢語學習時數，文化差異，情感心理等諸多方面對影響L3習得成效的相關因子進行分析并檢驗其相關性，力求找到不同階段三語習得存在的問題、習得障礙的層面、程度和原因，通過研究力求提供反饋和有效對策，旨在提升少數民族學生三語習得能力，提高民族地區外語教學效果。

2 . 研究設計

2 . 1 研究問題

2.1.1 新疆高校少數民族學生三語學習需求調查

2.1.2 新疆高校少數民族學生三語習得現狀調查

2.1.3 新疆高校少數民族學生三語習得障礙歸因分析

2 . 2 樣本選擇范圍

在新疆六所高校開展了調研，受試者隨機抽取。對不同年級非英語專業的不同類型維吾爾族本科生（民考民、雙語班和民考漢）188人開展了問卷調查；對新疆高校從事一線教學的45名英語教師（民漢）進行了問卷調查；在南北疆地區以及首府的小學、中學、高中和大學開展了對學生44人（民考民、雙語班和民考漢）及相關部門負責人、教育專家和英語教師（都包括民漢）36人的個人訪談；對一所高校的三名維吾爾族學生（民考民）進行了個案研究；調研范圍涉及面較廣，涵蓋小學、初中、高中和大學的三語學習情況，從而使三語學習的研究更具延續性。

2 . 3 研究方法

本研究主要采用問卷調查、實地調查、個人訪談、個案研究的方法收集數據。問卷對影響L3習得的諸多變量做了具體設計以檢驗其相關性。發放學生問卷200份，回收有效問卷188份，有效率為94%。發放教師問卷45份，回收有效問卷45份，有效率為100%。訪談少數民族學生44人，訪談相關部門負責人、教育專家和英語教師（民漢）36人。

3 . 研究結果與分析

3 . 1 新疆高校少數民族學生三語學習需求調查

數據顯示，81.4%的學生認為民族的進步和發展需要掌握母語、漢語和英語等多種語言，認為多種語言文化學習對語言水平和語言認知有很大幫助。同時，孕育于多元文化背景下的少數民族學生也獨具語言天分，在聽說上表現較突出。

從學習動機和個案的調研數據分析，少數民族學生對外語表現出較濃厚的興趣，學習英語主要還是內在動機起主要作用，有較強的外語學習需求。

3 . 2 新疆高校少數民族學生三語習得現狀調查

在188個樣本數據中，民族學生來自經濟和教育基礎較薄弱的城鎮農村共占比65%，占到絕大多數，且父親母親的文化程度偏低。普遍意義上就新疆高校少數民族學生的三語習得現狀來看，由于生源地等諸多因素和學習者層次的復雜性（民考民、雙語班和民考漢），少數民族學生的語言基礎包括漢語和外語都較差，三語學習費時低效，直接影響到少數民族人才的培養和整體素質的提高。具體來說，在有些學校，由于民考民和雙語班學生高考不考外語科目，沒有開設外語課，即便開設了由于師資不達標、學習內容很簡單等造成學習者外語底子薄，學習目標不明確。又由于語用環境的缺乏，三種語言學習十分吃力。這和當地的社會環境、語言環境、教育教學環境和家庭環境都有關聯。

3 . 3 新疆高校少數民族學生三語習得障礙歸因分析

3.3.1 語言類型距離

維吾爾語、漢語和英語分屬截然不同的語系。維吾爾語屬于阿爾泰語系的突厥語族，漢語屬于漢藏語系的漢語族，英語屬于印歐語系日耳曼語族。不同語系的語言有各自不同的語言文字特征，產生于完全不同的歷史文化和民族之中，在語音、語調、詞匯構成、語法結構、語言習慣等諸多方面都存在著較大差異。由于母語（L1）、漢語（L2）和英語（L3）三種語言的相互沖突、遷移、影響、作用或干擾，民族學生在外語習得過程中必然會受到不同語系的語言差異的影響，要在三語中進行概念選擇、語碼轉換和認知加工，L3習得過程經歷三層語碼轉換，并受到漢語水平的制約，這勢必會帶來更多的負遷移和語言障礙，對學習者的輸入和產出速度及效果產生影響。

3.3.2 文化差異

新疆少數民族大學生在英語學習時既要受到漢文化的影響，又要受到英語國家文化的影響，加上自己的本族語，三種截然不同的語言產生的文化碰撞和文化迥異遠遠比漢族學生深刻，容易造成比漢族學生更多的“文化詫異”現象，他們學習英語的過程是其母語、漢語和英語三種文化交互的過程，需要不斷地進行文化認知的轉換，這樣會給少數民族學生帶來更多的文化差異和文化障礙。調查發現，所有的教師問卷都認同文化教學對語言習得的重要意義，認為中西文化教學融入對L3起到積極的作用；97.7%的民族學生認為了解文化背景有助于語言學習，可以提高學習興趣，更好地應用語言，利于有效溝通。

3.3.3 外語（L3）學習情況

（1）外語課開設情況

調查了解到，很多學校在初中階段為民族學生開設了英語課，到了高中階段，由于民考民和雙語班的學生高考不考英語科目，便取消了英語學習，使得外語學習出現了“斷層”，缺乏連續性。從學生步入高校分級分班情況數據表明，預備級的有95人占比71.4%，所占比例最大，分到一二級的僅占28.6%?？梢哉J為，學生進入高校后外語學習又從零開始，費時低效，影響整體水平。

（2）每天學習外語時數（指課外學習）

數據顯示，課外每天不學英語或學習英語一個小時的有103人，占比55.1%，比例最大；2小時之內的有71人，占比38%；3小時及以上的占比6.9%?？傮w而言，少數民族學生學習英語的時間普遍較少。而語言習得時間長短和水平程度可以直接影響學習者的語言學習效果，即大量接觸目標語及高水平的習得者往往涉及更多的語言正遷移，習得效果優良。

3.3.4 漢語課開設情況、開設時間對外語學習的影響

由于雙語教育教學在新疆的普及和發展，L2在中小學的開設時間普遍較早，有的在幼兒園就已開設，但由于各方面原因總體效果欠佳。新疆高校的少數民族學生是通過L2習得L3。數據也顯示，在理解英語詞匯時，民族學生選擇經?；蛴袝r會借助母語或漢語的占比83.8%，認為漢語對英語的學習有很大幫助的占比94%。這些都說明地緣背景下漢語對少數民族學生外語習得發揮了重要作用。因此，如果少數民族學生不懂漢語或者漢語水平低下，在外語學習中理解與接受上就會表現得相對遲緩，給L3習得帶來障礙。同時，采用非參數統計列聯表方法檢驗兩個變量關系，數據表明漢語開設的時間早晚對漢語和英語學習有顯著影響作用，開設的時間越早，對L2，L3學習的幫助越大。

3.3.5 外漢語等級考試對比

以大學二年級學生的MHK級別（MHK，中國少數民族漢語水平等級考試，新疆高校要求民考民和雙語班學生需取得MHK三級甲將準予獲得畢業證）和大學英語四六級為例，不同類型學生與通過英語級別的差異性分析顯示，民考漢的少數民族學生漢語水平最高，無論是英語四級還是六級，他們的通過率均高于雙語班和民考民的學生，而雙語班學生漢語水平低于民考漢學生而高于民考民學生，英語四六級的通過率高于民考民學生。民考民學生的漢語水平相對最低，英語過級率也最低?？梢钥闯霾煌再|人員的漢語水平與英語級別存在顯著性差異，MHK級別越高，外語的通過率越高。另外，從調研學生的高考入學漢語成績分析也說明了這點：若L2高考入學成績較高，則L3習得效果和成績較好，反之亦然，兩者呈正相關性比例趨勢?？梢?，二語習得水平能有效影響三語習得效果，研究也發現二語在三語學習中的作用非常明顯，已學語言知識有助更多語言的習得（Yan-Kit Ingrid Leung，2009）。

總體來說，除民考漢的學生外，民考民和雙語班學生無論是在基礎教育階段還是在高等教育階段，由于沒有明確的教學目標、考試目標和學習目標，外漢語等級考試通過率很低，從一個側面暴露出三語習得嚴重的阻礙因素。

3.3.6 教材使用情況

調研顯示，基礎教育階段使用的外語教材內容較簡單，而大學基礎英語的教材又相對較難，如詞匯量很大，難以駕馭，且所學的詞匯用不上，難以銜接，出現“斷裂”現象。72.63%的教師認為使用的教材不合適，建議教材要符合少數民族學生的情況，簡單實用，建議通過調查編寫和他們中學英語水平相銜接的教材。

3.3.7 情感心理

調查顯示，社會各方，包括學校、教師、家長、同學和朋友對外語學習關注度不高，沒有制定明確的教學和考試目標，致使個人不能確定奮斗目標和努力方向，加之學習方法學習策略不當，造成自身動力不強，信心不足，缺乏學習的毅力和耐心。81.8%的學生雖然有著良好的外語學習動機，對三語文化的差異具有好的感知力，由于三語學習的跨度較大，焦慮感不斷累積，成就感逐步消失，耐力和興趣也逐步消退。另外，由于英語學習相對漢語來說欠缺語言環境，實際運用機會少，學生邊學邊忘，從而影響了三語習得效果。

3.3.8 高校師生、教育管理者和專家對外語教學所持的觀念、建議及相關信息

（1）教師基本情況統計分析

所調研的高校數據顯示，外語教師趨于年輕化，職稱、學歷、學識理論與教學實踐等方面都有很大的提升空間。81.8%的教師最近一次參加培訓的時間段集中在近十年，需要加強培訓，不斷更新理論和實踐技能。

（2）師生三語習得理念分析

調查發現，97.73%的師生都認為L1和L2的語言基礎和語言學習水平對L3有影響，體現在語音語調、詞匯、句法、語用等多個層面，即：若L1、L2習得能力強，則對L3有促進作用，L3習得效果優良，反之亦然。原因是平衡雙語者有利于L3習得，三語或多語的學習對語言習得有幫助，學習者具有更多語言學習經驗、語言敏感性更強，他們可以從L1、L2和L3的相似性來獲得更大的正遷移；77.78%的教師認為語言類型或語言距離和語言學習相關，母語、二語和三語分屬不同的語言類型對三語習得會帶來較大的影響。同一語系或語言距離相近則利于諸如語音、詞匯、語法的認知，學習起來更加容易些。

學生認為由于接觸英語時間短，沒有語言環境，邊學邊忘；另外缺乏少數民族語言的英語學習工具和學習資料，因而學習阻力較大，如維英版詞典、教科書、課外閱讀書籍等，這些可以幫助他們借助母語直接習得外語；從英語中最難學的技能數據分析，對于民族學生而言，語法是最大學習障礙，其次是寫作、翻譯和閱讀；從影響英語學習效果的因素分析表明，對少數民族學生來說大班授課是最影響英語學習的因素，其次是學習興趣、語言環境和教材內容的難易度和趣味性。

（3）教育管理者和專家訪談結果分析

從宏觀上講，新疆是西部欠發達地區這一客觀事實，是形成障礙的不利因素之一。另外，合格的雙語師資、三語師資、專業英語師資欠缺，現有師資教學能力參差不齊，教學資源匱乏，教學手段相對滯后，難以滿足教學需求，致使英語教育教學水平相對偏低，由此造成民族學生英語基礎參差不齊，漢語水平高低不一，學習狀況兩極分化嚴重。由于前期階段在師資配備等層面造成的外漢語底子薄弱，直接影響大學階段的L3學習效果。從而可以看出，中小學階段的漢語師資配備同樣不合理，不符合民族學生的語言認知規律，給之后的L3學習潛伏了障礙。

4 . 結語

上述綜合因子使得民族學生濃厚的興趣得以夭折，造成其語言習得能力難以提升和持續發展。對少數民族不同類型學生的三語習得研究結果發現，非平衡雙語者三語學習沒有呈現出按掌握語言數量的增長而語言習得得以發展的趨勢。學習者的基礎語（L1，L2）或目的語（L3）的語言能力都較弱，語言產生能力的自動化程度較低，致使他們的語言認知能力也較弱。

針對新疆如此龐大的少數民族學生L3習得的研究無論從研究隊伍、研究層面和范圍、研究方法、研究成果等都相對匱乏，然而，新疆三語教學和多語現象日趨普遍，對少數民族學生三語習得成效進行實證研究有利于提升其語言習得能力和跨文化交際能力，符合民族地區少數民族人才培養和整體素質提高的現實需要，對于我國三語習得研究和外語教學水平的提高具有重要的理論意義和實際應用價值。本研究旨在拋磚引玉，以喚起教育工作者對多元文化語境下少數民族學生三語習得研究的關注，為少數民族地區的外語教學提供更為堅實的理論基礎和教學實踐，并對語言文化教學產生積極的影響。

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