教師糾正性反饋語與圖片描述：可理解輸出假設驗證的高中生視角

梁上偉 龍紹赟

摘 要：本文以圖片描述為路徑來探尋高中學生語言可理解性輸出假設理論在中國環境下的現實可行性。研究發現：1.圖片描述中“要求-不要求”“提醒-不要求”“要求-不提醒”組口語表現有顯著差異，“提醒-不提醒”“提醒-要求”“不要求-不提醒”組學生的表現沒有差異；2.教師的糾正反饋語可以提高高中學生語言的“可理解性輸出”的頻率，學生對于老師常用的“重復法”“明確糾正法”反應更敏感；3.在學生看來，教師的“部分重說法”有利于他們口語水平的提高。

關鍵詞：教師糾正性反饋語與圖片描述；可理解性輸出；高中學生

[中圖分類號]H319.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2013）11-0108-5 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.028

1 . 引言

Merrill Swain（1985）基于自己多年對沉浸式教學的實驗提出“可理解輸出假設”（comprehensible output hypothesis）理論，認為學生語言交際能力的其他方面（包括語法能力）達不到母語水平原因之一是學習者缺少語言輸出機會，缺乏“意義協商”（negotiation of meaning）機會，繼而認為語言形式準確性的獲得是在語言形式不斷的“確認，澄清與重復中去修正”的。

Swain本人宣稱“可理解輸出假設”并不對所有，甚至于大多數語言習得負責，并告示“有時，在有些條件下，輸出會以不同的方式，或只以加強輸入的方式使得二語學習變得方便了些”（Swain and Lapkin，1995：371）。

Krashen Stephen對于Merrill Swain的“可理解性輸出假設”提出質疑。他認為：輸出，尤其是可理解性輸出，機會太少，對語言能力無實質性的貢獻，因為高水平語言學習者無須可理解性輸出。同時，目前無直接證據證明可理解性輸出能導致語言習得；而且有證據表明語言輸出時學生不喜歡“強迫”去說目的語，因為學生不常會用上“確認，澄清與重復”這些手段去作語言的有效調整。Krashen（1998：180）最后得出結論：提供更多的可理解性輸入似乎比增加輸出是更為合理的策略。

這些理由多少帶有個人色彩，需要驗證，但以往這些實驗基本沒有涉及中國人的英語學習過程，因此有必要對Krashen的這種觀點在中國的現實性進行探討。

國內對可理解輸出假設的研究停留在理論上（王穎，2005；李紅，2002；盧仁順，2002），鄭銀芳（2003）等論述了其對中國外語教學的啟示，但不涉及假設的現實性實踐檢驗。

趙晨（2 0 0 3；2 0 0 5；2 0 0 8），X u Shanshan（2012）等人的研究以語料庫或實驗做基礎，但Xu的研究不針對高中生，而趙晨的研究雖基于初高中生的語料庫，但研究設計與本文有不同。

本文探討中國外語習得環境下高中生語言“可理解輸出假設”的現實性，旨在求證中國外語學習環境下語言輸出行之有效的輸出方式。

2 . 相關概念的界定

2 . 1 可理解性輸出假設（COH）

Swain基于加拿大法語沉浸式教學實驗提出了“可理解性輸出假設”，他認為語言輸入并不是語言習得的充分條件。學習者不僅需要大量接觸可理解輸入，還需要產出可理解輸出才能達到準確而流利地使用目的語的水平?？衫斫廨敵鲇兴姆N功能：（1）能引起學習者對語言問題的注意；（2）能對目的語的結構和語義進行假設檢驗；（3）具有元語言功能；（4）能促進目的語表達自動性。

2 . 2 糾正反饋語（TCF）

Lyster（1997）對糾正反饋語分類為明確糾正法（Explicit correction）、部分重說法（Recasts）和形式協商法（Negotiation of form），明確糾正法指的是教師公開指出學生的回答是錯誤的；部分重說法指的是教師部分重復學生的話語，并對學生話語進行重新編排，使之更加準確；形式協商法與明確糾正法和部分重說法不同，它把說話權交還給學生，給學生提供了自我糾錯的機會。它包含誘導法（Elicitation）、元語言信息法（Metalinguistic clues）、請求澄清法（Clarification request）與重復法（Repetition）四種方法。

Lyster和Ranta（1997）區分了以下四種形式協商法：

（1）誘導法，教師通過一些方法誘導學生更正自己的語言錯誤。比如教師問“How do we say that？”或者通過停頓讓學生完成教師未完成的話語等；

（2）元語言信息法，教師提供評語，讓學生查找自己的語言錯誤，比如教師說“Can you find your errors？”等；

（3）請求澄清法，教師要求學生澄清自己話語中的語言錯誤，如教師可以說“Pardon？”/“I dont understand.”等；

（4）重復法，教師用升調重復學生的語言錯誤，要求學生更正。如：

： He is in our class.

： He？

： She.

2 . 3 糾正后的可理解輸出（MCO）

糾正后的可理解輸出（M o d i f i e d Comprehensive Output）指學生為了響應教師的糾正反饋語而產生的比前一個輸出更正確、更接近目的語的輸出（Krashen， 1998）。

3 . 研究方法

3 . 1 研究問題

本研究將學生分為“要求組”“不要求組”“提醒組”“不提醒組”四組，并將他們兩兩配對對比，期待找出差異，找到高中學生語言可理解性輸出的中國環境現實性表現。本研究主要討論以下幾個問題：

（1）“要求組”“不要求組”“提醒組”“不提醒組”四組，兩兩配對對比，表現是否存在差異？

（2）教師的糾正反饋語是否提高高中學生語言的“可理解性輸出”的頻率？

（3）學生對于哪種糾正反饋語反應更為敏感？

（4）在“被要求”學生看來，教師的哪種糾正反饋語有利于他們口語水平的提高？

3 . 2 研究對象

本研究中的被試為江西省某中學高中二年級學生，共4名。以協商方式講解并示范，以是否要求與提醒為分界線，實驗可以分為4組：要求協商與不要求協商，提醒協商與不提醒協商，每小組1人。四組學生在平常的期中考試和期末考試以及其他重大考試中的成績水平沒有顯著性差異，均為隨機挑選的學生，所以英語的學習水平基本相當。

3 . 3 實驗設計

本研究采用定量研究和定性研究相結合的方法，對4個實驗組（“要求組”可要求進行語言形式及意義的確認、澄清與重復，而“不要求組”不就確認、澄清與重復的語言形式修正做要求，“提醒組”就語言形式及意義的確認和澄清等提醒，“不提醒組”不作語言形式及意義的確認和澄清等提醒）進行實驗對比分析。在實驗過程中，老師為了解學生語言的可理解性輸出的情況，有意識地根據學生的語言輸出表現進行各種形式的糾正。實驗結束時老師還對本次實驗活動的方式進行問卷調查和采訪。

3 . 4 實驗過程

實驗材料與工具：以高中二年級學生的圖片描述為路徑，實驗過程中老師用錄音筆來記錄學生的圖片描述的表現，試驗后老師和學生的交談和采訪也進行錄音。

實驗程序：實驗前，老師先對“要求組”進行活動前可理解性輸入講述并示范，之后，其中一組在活動前要求；另一組不作上述要求，任由發揮?！疤嵝呀M”中一人只是輕描淡寫作語言修正提醒，另一人不作任何提醒。實驗分為兩個階段：（1）發給學生圖片描述示范材料，讓學生明白什么是圖片描述并示范進行描述；（2）把要實驗的另一份圖片材料發給學生，給學生5分鐘的思考準備時間，讓學生更充分地去組織自己的語言。整個實驗過程耗時45分鐘。試驗結束后，除對本次實驗活動的方式進行問卷調查外，老師要求受試的學生對自己的活動表現作評價并說明原因所在，并就此次實驗的效果和實驗后學生的感想等進行采訪。所有被試的口語總體表現（語音語調、流利性、準確性）由4個老師同時予以評分，滿分5分。同時，并對每個被試無提醒錄音。

3 . 5 數據收集

對口語輸出表現進行成績統計處理。

對學生口語錄音中語言修正及形式協商表現信息進行提取與統計。

4 . 結果與分析

基于上述實驗設計，本文著重解決以下幾個問題：

4 . 1“要求組”“不要求組”“提醒組”“不提醒組”四組，兩兩配對對比，表現是否存在差異？

據表1可以發現，“要求-不要求”“提醒-不要求”“要求-不提醒”三組的口語表現有顯著差別，但是他們的均數差表現正常。在實驗中我們發現要求組本身的口語能力就稍強于不要求組和不提醒組?！疤嵝选迸c“要求”的均數差為-0.22500，說明要求組的口語總體表現要好于提醒組，這似乎有違于“語言輸出時學生不喜歡強迫去說目的語，因為學生不常會用上確認、澄清與重復這些手段去作語言的有效調整”的假設。也許這與當時的實驗情景相關：學生雖然水平相當，但在一定條件下的口語表現會因為口語題材、實驗老師的面試態度與學生本人的見識與題材熟悉度等等有關，我們的實驗員發現那天的這兩位“被要求與被提醒”同學由于題材正好涉及自己的親身體驗，在談論“人的目標不應過高而要著眼眼前實際”時非常興奮，所以手舞足蹈，滔滔不絕，博得實驗老師好評。實驗后的個人交談也證實確實如此。所以我們不能就此否認“學生不常會用上確認、澄清與重復這些手段去作語言的有效調整”的假設。這還跟現今城市重點中學高中學生的大膽的學習方式、愛好探索的思維方式有關。

然而，“提醒-不提醒”“提醒-要求”“不要求-不提醒”三對學生的口語表現沒有差別，說明同在不要求組的被試間由于不經受壓力所以口語表現不存在區別?！安蛔魅魏我笈c不作任何提醒”的被試的口語表現由于不存在強迫去“形式協商”的情況，所以表現沒有區別。在不被要求的情況下，學生沒有承受“形式協商”壓力，口語表現本色自然，這一點從“提醒-不提醒”組（Mean difference=0.35000，sig=0.218>0.05）也可以看出來。這個結果從反面又驗證了我們之前對于學生自身并不情愿在強迫下進行語言協商的假設，這與Krashen的“語言輸出時學生不喜歡‘強迫去說目的語”這一觀點相吻合。

4 . 2 教師的糾正反饋語是否提高高中學生語言的“可理解性輸出”的頻率？學生對于哪種糾正反饋語反應更為敏感？在“被要求”學生看來，教師的哪種糾正反饋語有利于他們口語水平的提高？

觀察表2，可以看到：

（1）實驗老師在對學生的口語輸出時會有不同類型的糾正反饋語用來提醒學生的錯誤輸出，但也許由于只是圖片描述而非對話，所以“元語言信息法”基本不用?？v觀全表，可以發現教師在這兩人的圖片描述中，“部分重說法”用得最多（13次），其次是“明確糾正法”（7次），緊接著是“重復法”（6次）和“請求澄清法”（6次），最后的是“誘導法”（4次，其中一次不成功）。從表中可以發現，對于教師的糾正反饋語，學生都可以有效地發現自己的錯誤并且能夠生成可理解性輸出?？梢娊處煹募m正反饋語可以提高高中學生語言的“可理解性輸出”的頻率。這似乎與趙晨（2005：35）“教師針對語法錯誤選用的反饋語根據學生水平不同而變化”，“學生語言錯誤的性質影響教師反饋語的選擇”（2003：V）有了某些呼應。

（2）同時，盡管我們在實驗過程中采取的方法不是很多，但是我們可以看到學生對于“重復法”“明確糾正法”這兩種反饋語的反應更為敏感些，而對于“誘導法”“請求澄清法”似乎更為遲鈍些。這與趙晨（2005：35；2008：30）“形式協商法比其他反饋語更利于引導學生產生修正后的輸出”有些不一樣，但與他（2003：IV）“教師誘發的學生修正更能引導學生產生修正后的可理解輸出”觀點有某種程度上的呼應。

（3）在“被要求”學生看來，教師的“部分重說法”有利于他們口語水平的提高，這可能是和高中學生的心理因素和學習特點有關，這可以從學生的訪談中反映出來?！氨灰蟆钡?名學生在訪談中也是這樣認為的。這與Xu（2012）的觀點相似。

基本上所有學生對于教師的糾正反饋語是有積極的反應的，學生對于“重復法”“明確糾正法”反應更為敏感些，而對于“誘導法”“請求澄清法”似乎更為遲鈍些的原因也許與這些方法本身的形式有關，明白曉暢的提醒比隱晦曲折的提醒當然來得更為直接，對于聽力程度與語言表述表現一般的高中學生來說，他們需要的就是更為直接的提醒與幫助，同時，由于實驗設計與實驗操作程序的不一使得結論與以往研究有些不一。

5 . 結論

通過對數據的分析，我們發現：

（1）圖片描述中“要求-不要求”組等各組的口語表現有區別：“要求-不要求”組、“提醒-不要求”組、“要求-不提醒”組口語表現有了顯著差異；“提醒-不提醒”組、“提醒-要求”組、“不要求-不提醒”組三對學生的表現沒有差別。

（2）教師的糾正反饋語可以提高高中學生語言的“可理解性輸出”的頻率，學生對于“重復法”“明確糾正法”反應更敏感，而對于“誘導法”“請求澄清法”似乎更遲鈍些。

（3）在“被要求”學生看來，教師的“部分重說法”有利于他們口語水平的提高。

6 . 結語

本研究以看圖說話為路徑來探尋高中生語言可理解性輸出假設理論在中國環境下的現實可行性，同時探討適宜他們有效的外語輸出方式，結果有了較好的預期效應，對于教學一定有些啟發（版面所限，此略）。不過研究被試較少，推廣性有限。同時，如果能從學生口語文本以及語音語調中找到線索，研究會更有深度。

參考文獻

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