高職高專精品課程可持續發展研究

冷國華，邵曉陽，束鎖平

(1.鎮江高等?？茖W校丹陽師范學院，江蘇丹陽 212310;2.鎮江高等?？茖W校網絡中心，江蘇鎮江 212003)

2003年教育部正式啟動“高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設項目”，近10年來，項目通過國家、省、校三級層次的開展，在建設、申報、評審和應用等方面取得了豐碩成果，累計評選出國家級精品課程3978門(其中普通本科類2583門，高職高專類1043門，網絡課程209門，軍隊院校類(含武警)課程143門)，通過國家級精品課程的評選帶動的省級精品課程超過萬門，校級精品課程則更多［1］。

通過對建成的精品課程的考察和研究發現，相當多的精品課程在申報成功之后由于種種原因停止了建設，成為一個永久性的榮譽，失去了可持續發展的動力，這與精品課程項目啟動的初衷是相悖的。筆者考察了高職高專類精品課程建設現狀，分析其存在的問題，尋求影響其可持續發展的因素，從管理、共享、應用和評價等方面提出促進其可持續發展的措施，希望這些措施能有助于精品課程的進一步完善和發展，有助于廣大師生充分利用精品課程教學資源，提高教學效率。

1 高職高專精品課程建設現狀

精品課程項目啟動之初的4年(2003—2006年)，由于對高等職業教育的定位不夠明確，評審采用同一標準，高職高專類精品課程建設缺少高職教育特色，和普通本科院校相比競爭力不強，因此，精品課程在此期間的建設數量明顯偏少(如國家精品課程中高職高專類僅有241門)，而且帶有明顯的本科特色，不能很好地引領高職教育發展。2006年，教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》出臺，明確提出“高等職業教育作為高等教育發展過程中的一種類型”，明確指出高職教育教學的辦學特色。2007年起，教育部根據高職教育人才培養目標，專門制定了與普通本科教育不同的精品課程評價指標體系，包括課程設置、教學內容、教學方法、教學隊伍、實訓條件、教學效果等一級指標，之后該評審指標體系不斷優化，進而涌現了一大批彰顯高職教育特色的精品課程，對于高職教育的課程建設和教學改革起到了很好的引領作用。

截至2010年底，原定的精品課程項目任務超額完成(原定國家級精品課程共3000門，實際建成近4000門)，國家級精品課程不再申報新的課程項目。2011年后，一些省和高校為完善精品課程體系陸續增加了一些精品課程的申報項目?，F今基本停止了新精品課程的申報、建設和評審工作，精品課程建設進入后建設階段。

進入后建設階段的精品課程給建設者帶來了許多困惑:更高級別的精品課程停止了申報評審工作，低一級的精品課程建設就失去了動力。缺少有效評價和監督的管理機制及持續建設經費支撐也使得建成的各級精品課程不再更新和發展，應用方面更是不容樂觀。它成為一張證書，一種永久榮譽，僅在各類評估中顯露它的作用。精品課程繼續建設和發展之路怎么走?花費大量財力、人力建成的精品課程如何繼續發揮其效益?如何繼續保持精品課程的一流性?基于精品課程的教學應該如何開展?精品課程持續建設如何更好地促進高職教育的發展?這些問題值得深思和研究。

精品課程是指具有一流教師隊伍，一流教學內容，一流教學方法，一流教材，一流管理等特點的示范課程，它建設的初衷是讓其起到引領作用。要讓精品課程始終起到引領作用，必須保證其能可持續發展。

2 影響高職高專精品課程可持續發展因素分析

通過對精品課程建設相關文獻及目前各級高職高專類精品課程建設和應用情況的研究，對其中存在的問題進行分析，以此為根據尋求影響其可持續發展的因素。

2.1 管理問題

毋庸置疑，部分高職高專院校精品課程的建設帶有一定的功利性。從精品課程的建設歷程就可以看出:2003—2006年建成的1139門國家級精品課程中，高職高專類僅有241門，占總數的21%。但2007—2010年，國家級高職高專類精品課程建成802門，合計1043門，占總數的26%。高職高專院校精品課程建設熱情空前高漲，其中一個重要原因是各類評估的需要。這一外在因素促進了精品課程的建設，高職高專院校也在建設過程中體驗了其優勢，由外部動力轉化為內在建設動力，但這種基于功利性的建設使得精品課程存在著種種問題，影響其可持續發展。

為了申報而建設，經常會出現這樣的情形:為了申報成功，各高校集中學校和專業的各種資源臨時組成建設團隊，相互協作，認真準備，而申報成功之時就是團隊解散之日。針對精品課程的評審主要通過專家瀏覽申報網站來進行，特別注重網站建設和外部包裝，而真正的內涵建設卻沒有扎扎實實地去做。各建設團隊對精品課程各項指標進行了細致分析，對照各項指標逐項建設，并想方設法彌補和強化，其中或多或少會摻雜一些水分。精品課程申報成功后的管理權在高校，評審者沒有進一步的檢查和監督措施。精品課程能上不能下，申報成功后就成為一種永久榮譽，這使得精品課程建設沒有長期規劃，失去繼續發展的動力。

精品課程申報有名額限制，各高校競爭激烈，因此，在精品課程建設中基本處于封閉狀態，缺少相互協作、交流，課程內容大同小異，重復建設現象比較嚴重。如與“大學計算機基礎”相關的國家級精品課程有13門(普通本科類8門，高職高專類5門)，與“計算機網絡”相關的國家級精品課程有14門(普通本科類8門，高職高專類6門)，與“大學英語”相關的有36門(普通本科類34，高職高專類2門)。國家級精品課程如此，更不用說省級、校級了。這在一定程度上造成了資源和資金的浪費。

2.2 共享問題

精品課程的激烈競爭也產生了另一個問題，即資源共享不徹底。為了有效保護，精品課程網站中大部分資源以不可編輯、修改的格式發布，只能看，不能下載修改后再用。這種方式下，資源一旦發布上傳就變成一勞永逸的資源，給精品課程網站更新帶來了一定的麻煩。有些網站只在評審時開放，給予測試賬號，能夠登陸瀏覽，申報成功后便取消了測試賬號。

對于共享資源，雖然也制定了相關標準，但標準過于籠統，理論性太強，可操作性不強，造成精品課程網站中的資源形式五花八門，沒有通用性。

精品課程分布于各級各類網站中。雖然國家精品課程網集中了一些資源，但管理松散，提供的資源零碎不全。許多網站資源只是一些原始素材、課件等的堆砌，而且呈現方式單調。散點化的資源造成信息的碎片化，加上沒有合理的搜索機制，使用者難以找到合適的教學資源，使得精品課程資源失去了利用價值。

精品課程資源的知識產權問題是影響共享的一個重要因素。一項調查表明，當談到“共享利用”時，精品課程教師普遍存在對知識產權的擔憂:課程資源歸屬國家、學校、還是教師個人?國家為每一門國家級精品課程進行資助，學校有相應資金支持精品課程建設，擁有多個建設主體的精品課程的版權歸屬較難確定。開放共享是否要教師放棄自己的版權?這種擔憂在很大程度上阻礙了教師開放課程資源的主動性，不愿意在網站上提供最新資源。如果網站上只有一些陳舊的資源，勢必大大影響資源的開放共享［2］。

2.3 應用問題

精品課程建設是高校教學內涵建設的重要組成部分，其目的是讓優質教育資源實現共享，讓教師和學生都能應用這些資源，在教與學中受益。

由于評審的要求，部分高職高專類精品課程是從傳統的講授式教學出發進行設計和開發的，雖有利于知識和資源的組織，但不利于開展以學生為主體的教學，大大影響了教師和學生利用精品課程開展教與學的積極性。

精品課程沒有統一的教學應用平臺也是影響其應用的重要原因。相當一部分精品課程沒有有效的教學應用平臺，課程資源難以轉化為教學資源(如國家精品課程資源網只提供部分課程資源)，難以實施教學應用。一些高校利用國外的網絡教學平臺，如BlackBoard，Moodle等開展精品課程的網絡教學，但很難實施個性化教學。一些高校和教師使用國內公司或自己開發的網絡教學平臺，但鑒于技術限制，教學功能差，教學管理和網站安全都很難得到保證。各類平臺的精品課程、網絡課程在設計和應用上各有特點，廣大師生在應用時需要進行長時間的學習和適應，有些平臺的使用操作繁瑣復雜，影響了師生應用的積極性，嚴重影響利用精品課程開展的網絡教學質量。

高職高專類精品課程中的大部分網絡課程難以支持職業技術教育。資源庫主要以文本、課件、素材和課堂教學視頻等傳統資源為主，而用于支持技能訓練的虛擬多媒體、實景展現、實際操作、交互操作的資源相當匱乏。以任務驅動、工學結合、“教學做”合一為機制的教學設計更是少之又少。

2.4 評價問題

國家級精品課程評審指標是各級精品課程建設的標準，采取統一原則，不分課程類別，雖然比較客觀公正，有據可依，評審起來比較方便，但也有一些不足，需要進一步完善。比如它會使申報者在申報和建設時想方設法套用指標，從而失去了課程本身的特色。高職高專課程門類眾多，不同專業、不同類別的課程有其本身的特色和功能，用統一標準去建設容易削弱課程本身的特色和實際應用價值。

高職高專類精品課程評審時，通過指標體系中一級指標“教學效果”中的二級指標“教學評價”(專家、督導及學生評價)和“社會評價”(社會認可度)實施對課程建設的評價［3］。從理論上講，這種評價方式非常全面、合理、有效，但在實際操作中，有時會出現走樣現象。一部分申報者采用“自說自話”的佐證材料、圖片展示來證明其教學效果。這種評價缺少權威性和客觀性。

精品課程的評審只有總結性評價而沒有過程性評價，對建設和應用過程缺乏有效的監測，造成了實際評審中只重結果不重過程。沒有很好的復評機制，使得精品課程申報成功以后就成為永久的稱號，雖然國家精品課程網要求網上資源不斷更新，教育部也要求每門國家級精品課程上網內容的年度更新(可新增)比例不得低于10%，但至今沒有因監測不合格而撤銷其稱號的例子，這也讓精品課程失去了可持續發展的壓力和動力。

3 采取切實措施，促進高職高專精品課程可持續發展

“可持續發展”最早是在1980年3月“國際自然保護同盟”公布的《世界自然資源保護大綱》中提出的，基本涵義是“既滿足當代人的需要，又不對后代人滿足其需要的能力構成危害的發展”。30多年來，這個概念早已從生態環境領域向社會各個領域拓展，成為人類共同選擇和追求的目標。對于一個系統而言，可持續發展有2個層次:一是多系統集成的全社會的可持續發展。二是單系統內部自身內在的可持續發展［4］。與此相對應，高職高專類精品課程可持續發展也有2層涵義:一是精品課程建設如何與高職高專教育相吻合，以促進高職高專教育的可持續發展。二是如何有效地使課程自身得到可持續發展。

通過對影響精品課程可持續發展因素的分析，可以在管理、共享、應用和評價等方面采取切實措施，促進其可持續發展。

3.1 改革管理機制，促使精品課程可持續發展

我國的精品課程建設采用以項目為主體，通過校、省、國家3個級別逐級申報、評審的方式開展，申報成功后由各學校進一步建設、管理和應用。這種管理方式有利于精品課程的遴選，但容易造成精品課程分布不均，課程重復，重申報輕應用，重形式輕內涵，統一標準沒有特色等。由于由各校自己開發精品課程和網絡課程網站，創建的平臺五花八門，開發技術和平臺功能良莠不齊，影響了精品課程的可持續發展。精品課程建設的目的是為了更好地應用，影響應用的主要因素是資源和教學平臺。采用分層分級、各司其職的精品課程管理模式可以有效解決上述問題。

1)國家級層面。建立精品課程資源共享平臺，按課程類別通過各高校合作方式建設精品資源庫。組織各專業指導委員會制定課程標準和資源標準，對課程資源進行審核，保證資源的優質性。集國家力量開發統一的課程教學平臺，在技術、監測、過程評價中發揮積極作用，為高校利用精品課程資源開展教學解決后顧之憂。

2)省級層面。各省建立相應的精品課程應用監測和管理機構，為各校教學平臺提供技術和應用支持，對各校的教學應用進行監控和管理。

3)校級層面。利用國家提供的網絡教學平臺構建學校網絡教學系統，各教學團隊根據課程標準，結合學校實際制定相應的教學實施方案，將國家精品課程資源平臺提供的課程資源轉化為相應的教學資源，組織教學的實施和評價。組織平臺使用培訓和技術支持，以各種模式開展相應的網絡教學，并進行相應的教學管理。網絡教學平臺建立在校園內網上，可以保證網速和網絡教學的流暢性。

4)公共平臺。精品課程資源通過一些公共平臺如新浪網、搜狐網、中國教育電視臺的果實網、多貝網等實行全民共享，通過公益服務和互助等方式實施全民教育。

3.2 完善共享機制，保障精品課程可持續發展

建立統一的國家級精品課程資源共享平臺，集中存放和管理各類精品課程的課程資源。對課程資源實行統一的技術標準，以方便制作。對上傳的資源實行審核制度，保證資源的優質性和共享性。為便于將課程資源轉化為教學資源，應提供元素材和源課件。采取合理的資源組織方式，利于搜尋和應用，可以按課程類別、課程種類、基本資源、拓展資源等逐級組織。共享資源由國家投資建設，實行完全開放機制。學校內部共享資源由學校投資建設，享用需要一定權限。

為了提高資源共享的積極性，國家精品課程資源共享平臺可以采用積分制，根據資源利用情況給予一定獎勵。

3.3 優化應用機制，促進精品課程可持續發展

基于精品課程網絡資源的教與學的應用核心是網絡學習。精品課程網絡教學必須基于網絡學習的特點和學習理論進行教學設計。

與傳統學習方式不同，網絡學習具有如下特點:

1)豐富的學習資源容易造成信息超載和淺學習。

2)網狀化資源分布使學習者能夠多角度理解知識，但跳躍式的網絡閱讀容易造成知識學習的碎片化，讓學習者在信息跳轉中失去學習目標。

3)新信息技術雖然提高了學習的效率，但技術的機械性和非智能性也容易增加學習負荷。

4)自主學習和協作學習成為網絡學習的主要形式。

根據這些特點，可以利用適合網絡學習的新建構主義學習理論來構建精品課程網絡教學平臺。圖1所示的就是一種典型的適合高職高?！敖虒W做”一體化的網絡教學平臺［5］。

圖1 精品課程網絡教學平臺結構圖

在教學平臺設計上，應該為教師提供課程編輯器。利用它，教師可以依據精品課程共享資源組織和創建任務型課程，包括創建課程大綱和結構，梳理課程各類信息和資源。根據教學實際和學生情況添加包括視頻、音頻、PPT、文件、文本在內的課程內容，以組織不同的課程和教學模塊。借助教學平臺可以實現教學的管理和評價。如學生可以據此擬定學習進度，自覺學習。教師可以針對學生的學習和活動，結合診斷性評價(自測、案例分析、模擬實訓)、過程性評價(學習時間、互動交流等)、形成性評價(平時作業)和終結性評價(終結考試)等進行綜合評價。

具體實施時，可以采用“先學后教”的翻轉課堂式教學模式(如圖2所示)。教師依據課程內容安排任務，課前先讓學生利用教學平臺提供的教學視頻和教學資源進行相關學習，嘗試完成任務。課堂上，教師通過引導學生分析問題、互動交流、研討解決方案、實訓和匯報成果等環節開展教學。這種教學模式中，師生關系發生了變化，學習的主動權在學生，教師只是導演和教練。

圖2 基于精品課程的翻轉課堂式教學模式

3.4 改進評價機制，督促精品課程可持續發展

高職高專專業和課程種類繁多，采用統一的評審指標，難以做到客觀、公平，不利于不同專業和課程發揮自己的特色，而且新知識和新技術的發展要求精品課程及其內容不斷更新?？梢园床煌悇e和專業細化精品課程評審標準，建立定期復評制度，以最新出臺的國家精品課程指標體系為標準進行復評，通過過程監控進行形成性評價。采取能上能下的機制，根據專業和課程發展及監控情況適當淘汰和整合精品課程。根據復評情況分檔次增加精品課程維護和發展經費。采取有效措施督促精品課程及網絡課程更新，使精品課程始終是“精品”。

4 結束語

2011年10月，教育部在原來精品課程建設基礎上，緊跟國際網絡教育潮流，啟動了國家精品開放課程建設項目，要求利用現代信息技術手段，加強教育資源開發和普及共享，以進一步提高高等教育質量，服務學習型社會需求。該項目計劃在十二五期間建設國家級精品視頻公開課1000門、國家級精品資源共享課5000門［6］。該項目首先從普通本科院校的精品視頻公開課開始，已經上網了105門課，699集視頻，但形式主要以本科教育的課堂實錄為主，特色不明顯，高職高專院校的視頻公開課還是空白。2012年9月和10月，教育部高等教育司相繼啟動了國家級精品資源共享課和網絡教育精品資源共享課的推薦工作，將原來的精品課程轉化為精品資源共享課。以此為引領，各省、校也相繼或即將開展相應項目的推薦和建設工作［7］。該項目給精品課程可持續發展提供了一條新的途徑，但應該警惕“為評而建”等一些問題，加強管理、共享、應用和評價等方面的建設，讓精品課程健康、持續發展，更好地發揮其效能。

［1］國家精品課程資源中心.國家精品課程資源中心工作簡報2011年第7期［EB/OL］.(2011－09－05)［2012－09－20］.http:∥www.tech.net.cn/web/articleview.aspx?id=20110905155652889＆cata_id=N003.

［2］王愛華，汪瓊.精品課程與國外開放課程共享利用的對比研究［J］.中國遠程教育，2010(6):21.

［3］全國高等學校教學精品課程建設工作網.國家精品課程評審指標(高職高專，2007)［EB/OL］.(2007－04－08)［2012－09－20］.http:∥www.jpkcnet.com/new/biaoge-biaozhunxiazai/.

［4］聯合國環境與發展委員會.我們共同的未來［M］.北京:世界知識出版社，1989:19.

［5］冷國華，許翊，束鎖平.新建構主義理論支撐下的網絡課程建設和教學應用［J］.鎮江高專學報，2012，25(2):71－75.

［6］中華人民共和國教育部.關于開展2012年國家級精品資源共享課推薦工作的通知［EB/OL］.(2012－09－20)［2012－09－26］.http:∥news.jingpinke.com/details?uuid=785da3a9－139e－1000－9ea9－63952debe2c2.

［7］中華人民共和國教育部.教育部關于國家精品開放課程建設的實施意見［EB/OL］.(2011－10－12)［2012－09－20］.http:∥www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3843/201111/126346.html.