學校的本質詮釋

苑青松

摘要：在英國傳教士柏格理發起和帶領下，貴州石門坎在20世紀初取得了令人矚目的文化成就，培養了一大批知識分子，創造了學校教育的奇跡。反思和叩問這一現象，不得不引起人們對學校的本質的重新認識?；诮逃祟悓W的考察，對石門坎學校表現與存在的理解為：結構與反結構的賦形；愛與知的生態循環系統；喚醒和激蕩生命活力的空間。學校展現出三方面的特性：即學校的社會性、人本性、空間性。

關鍵詞：學校；本質；石門坎；詮釋

中圖分類號：G459

學校的本質是什么？學校應該是個什么樣子？作為事關人類前途命運的學校問題，正被越來越多的人關注、思考和叩問。另外，“提倡教育家辦學”成為《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》的重要內容。筆者在研究中發現，自從《綱要》頒布以來，學者們對教育家的研究投入了更多的眼光，并取得了不菲的成就，而對學校本質的研究較為薄弱。本文以一個一百年前的經典個案為支撐，運用教育人類學的方法進行梳理，力求獲得對學校本質的認識。

一、關于石門坎光華學校

貴州石門坎光華學校是英國傳教士塞繆爾·柏格理（Saumuel Pollard）帶領苗族群眾在1905年創辦的，此后短短幾十年的時間，該校就在整體文盲的平臺上，培養出了2名博士、30多位大學生以及數千名的識字人。在學校教育中，他們創造了西南教育史的奇跡，創制苗文、進行三語教學、掀起區域閱讀的熱潮等。在社會教育中，開辦了孤兒院、電報收發站、石門坎民族醫院、麻風病治療所、農業技術推廣部等社會組織，使石門坎名操一時，由西南的荒蕪之地，一舉成為當時的“西南苗疆最高文化區”。石門坎的諸多成就，在國民政府時期，就曾受到當局的特別關注。解放后，石門坎光華學校的畢業生一度成為貴州文化的主要支撐者。改革開放后，中國共產黨領導人鄧小平、胡錦濤等也曾在一些重要場合談起石門坎光華學校。因此，石門坎光華學校的豐富內涵，對于研究學校本質來說，是不可多得的資源。

二、基于教育人類學的考察

對學校表現與存在的理解，本研究以貴州石門坎光華學校為對象，通過深入的田野工作，運用敘事的方式，真實地呈現石門坎光華學校的特性，對“小世界”進行直接地描述，旨在打通一條由感性呈現到理性認識的關照路徑，并由此獲得對學校本質的認識。

（一）結構與反結構的賦形

貴州石門坎因一條石路而得名，站在石路上看，其左右兩邊橫臥著兩座大山，左邊是橫臥的“野依梁子”， 海拔2000多米；右邊是海拔2800多米的薄刀嶺，兩山前方形成“夾角”的對面，是一座叫“猴子巖”的險山。野依梁子、薄刀嶺、猴子巖三座山天然地圍成一個三角形，“三角形”正是石門坎的地理賦形。

順著石門坎溝的溝底由東往西，走近一個弓背形的地方，一座大山橫在面前，山中間有一條縫隙，石門坎溝水從中間穿過，左右山體都是陡峭的巖壁，右手邊一個由碎石形成的斜坡，寬約丈余，長約百余米，坡度近乎垂直，從下往上看，酷似由碎石形成的“瀑布”，頂端有一個貌似山洞一樣的入口，洞口可以堵上巨石，外人若想私自進去比登天還難，這就是進出石門坎的唯一通道，因其險峻駭人，人稱“獅子洞”。

石門坎地理質地為封閉的性質，這種地理結構形成自然的雙重阻隔，一是石門坎自身的三角形封閉結構，使人極難跨越。二是真正致命的隔絕是人，是不同的種群，它像千年的“木乃伊”一樣牢牢地封存著石門坎。

石門坎封閉的地理質地形成了超強穩定的社會結構。擁有石門坎一切的彝族土司，主宰著石門坎及土地上的一切；花苗是后來者，是真正的 “無產階級”，這樣就形成了一個擁有一切和一無所有的“兩極性”社會結構。由于兩極能量差距的絕對性，在土目與花苗之間形成了一種超強穩定的社會結構，當然這種穩定結構是被迫的結果?！氨恢湔叩谋慌懦夂捅粔褐?，正是他們自身合作的結果，叫做合謀現象（collusion）?！?sup>[1]26無論是中原正史的記載，還是花苗尚存古歌的傳唱，都確認著苗族曾是一個古老強盛的部落，擁有自己的文化、傳統和地位。涿鹿大戰后，石門坎花苗成了一支無根的民族，歷經千年的遷徙流浪和無數失敗而慢慢墜入沉醉的深淵。

“合謀”構成的石門坎社會結構，它使兩極位置的行動者處于“機械團結”的狀態，如果沒有第三種勢力進入，這種超穩定的社會結構極難被打破，就是有些許的變化，也不可能是顛覆性的。相反，隨著一方對另一方控制的不斷增強，石門坎社會結構朝著超穩定的方向發展，而不是控制的逐漸放松，環境、土地是恒定的，人口是一個變量，人口減少，控制可能會放松，人口增加，控制自然會增強，人口的增減與控制的增減存在著比例上的恒定。

陶淵明的“世外桃源”悠閑、淳樸、明凈，讓人向往，二律背反的原則，令人向往的“世外桃源”只是人的心向而已，恰恰顯示出世內的污濁、黑暗、算計等；封閉大山深處的石門坎，它確實是置身“世外”，但決不是桃源生活，而是實質上的“收容站”、“看守所”、“集中營”。超穩定社會結構的兩極，由于上下位行動者的力量不可同日而語，因此，它消解了行動者參與社會游戲的熱情，消解了行動者的內在動力，游戲資本的缺失使石門坎花苗失去了游戲的資格，由此，石門坎花苗的歷史在實踐中斷裂，因為“只有當人們反抗、革命、采取行動時，才存在歷史?！?sup>[1]141石門坎社會組織表現為一種秩序、一種結構，重復而不變化的秩序和結構，歷史在這里是停滯的，弱勢者在這里沒有歷史，他們的生活和其它都在深深的谷底，感覺不到希望，千年的日子日復一日，只是循環沒有變化。

結構的變化需要一種反結構力量的介入，對現結構形成制衡，制衡程度的大小取決于反結構力量的強弱，反結構的介入才能使弱勢個體由沉醉走向清醒，由黑暗走向光明，石門坎學校就是對抗性結構力量介入的產物。

英國傳教士塞繆爾·柏格理1904年在石門坎創辦了光華學校，由于柏格理從土司手里智慧要地的緣由，被稱為“牛皮大的學?！?，石門坎光華小學是一所完全小學，設高小、初小兩級，分男、女兩部。石門坎光華學校是一所中心學校，既進行教學實踐，又具領導其他分校的職責，學校內掛有“循道公會西南教區苗疆部教育委員會”的牌子，它是一個以石門坎為中心、涉及滇黔川三省的教育體系，各分校皆冠以“光華小學第X分?！?，這標示著它既是一所學校，也是一個教育領導機構。石門坎光華小學是石門坎教育系統的業務中心，所有分支小學的課程開設、時間設定、考試安排都與石門坎光華小學保持統一。王建明先生在二十世紀20年代作過一個統計：“石門坎的教育勢力范圍，計滇黔境界二十七所分校，川境十五所分校，共計四十二分校?！?sup>[2]