自覺與自由
——儒家私學課程思想及現實意義*

吳剛平 余聞婧

(1. 華東師范大學課程與教學研究所， 上海 200062; 2. 江西師范大學課程與教學研究所， 南昌 330022)

自覺與自由
——儒家私學課程思想及現實意義*

吳剛平 余聞婧

(1. 華東師范大學課程與教學研究所， 上海 200062; 2. 江西師范大學課程與教學研究所， 南昌 330022)

自由是促進學生全面發展的必要條件。以孔子為代表的我國古代儒家私學課程呈現出促進個人自發性和判斷力發展的自覺特征。這一自覺特征不僅表現在儒家私學以行合知的課程形態中，而且體現在內克外推、共通于樂的課程心理結構中。對儒家私學課程中自覺思想的開掘，不僅有助于揭示培養學生全面發展的根基，而且有助于洞見致使這一根基松動的緣由。

儒家私學； 課程思想； 現實意義

當我們將自由作為人發展的必要條件時，個人的自發性和判斷力就顯得尤為重要。個人的自發性能保證個體按照自己的方式追求自身利益，從而促進人的個體性發展；判斷力能保證個體性發展以遵循社會規則為前提，在不妨礙他人獲得自由的前提下實現自我發展。也就是說，全面發展是學生個體性和社會性的和諧發展。從這個角度反觀我國古代儒家課程，以孔子為代表的私學課程呈現出促進個人自發性和判斷力發展的自覺特征。這一自覺特征不僅表現在以行合知的課程形態中，而且體現在內克外推、共通于樂的課程心理結構中。對儒家私學課程中自覺思想的開掘，不僅有助于揭示培養學生全面發展的根基，而且有助于洞見致使這一根基松動的緣由，對克服當今課程實施中學生個體性與社會性的人分離現象有重要的啟示。

一 以行合知的課程形態

儒家思想孕育在一個禮崩樂壞的時代，一方面，“上失其道，民散久矣”(《論語·子張》)，奴隸制社會結構正在土崩瓦解；另一方面，“盜憎主人，民惡其上”(《左傳·成公十五年》)，等級制統治法規正在失衡亂序。面對這樣一個動蕩不安的變革年代，儒，“源于殷周時代參與儀禮操持的巫祝史宗一類文化人”①，開始了恢復周禮的思想運動?！岸Y自外作”。(《禮記·樂記》)禮本身是完全需要依靠外作之行才能得以展現的，或者說有關禮的知識不是說說而已的，只有在實際行動中才能顯現出來，甚至這些知識都不需要說出來，行動本身就已經將知蘊含其中了。這就使得儒家思想在一開始就非常注重和強調行在人的發展過程中的重要地位。為了維護和復興周禮，孔子在行中又貫注了仁的內涵。正如《論語·學而》中寫道，“弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾，而親仁?！毙⒑偷?悌)，這種源于血緣關系的等級秩序是仁的基礎；謹和信，這種源于敬畏神靈的內在要求是仁的標準。而仁得以親近的表征又全部落實在以入和出為借代的行中?！熬雍V于親，則民興于仁?！?《論語·泰伯》)只有當人人都以行踐仁時，社會才能安定、興盛。這是孔子美好的社會理想，也是孔子私學課程的最終旨歸。由此，以孔子為代表的儒家私學課程呈現出以行合知的課程形態。這一形態具體表現在孔子私學課程中對知、行，以及知行關系的理解上。

(一)知依托行

在以維護周禮、踐行仁道為語境的孔子私學課程中，知主要指的是知人，也就是對人的理解和體認。

從知的對象來看，“不患人之不己知，患不知人也?！?《論語·學而》)這里知所指明的對象是他人，也就是說，在人與人的交往過程中，讓他人了解自己是不重要的，重要的是自己對他人的了解。而且，這種對他人的了解構成了人際交往的前提，失去了這一前提，與他人的交往就會帶來各種禍患、隱患和憂患。由此，為了防患于未然，與人交往的核心知識就是知人。至于對自己的了解，“知之為知之，不知為不知，是知也?！?《論語·為政》)了解自己不是竭力表現出自己所知道的，而是在與人交往過程中時時明確自己究竟有哪些是不知道的。只有知道自己的不知，才能在知人時少存偏見，才能在知人時切中要害，才能以知人作為自身與世界交往的基礎。

從知的途徑來看，“視其所以，觀其所由，察其所安?！?《論語·為政》)這里的所以是指一個人究竟干了些什么，所由是一個人在做這些事時所依從的根據或理由，所安是指一個人做這些的真正目的何在。這些關于人的知識很難將其歸入陳述性知識、程序性知識或策略性知識的范疇，因為關于人的知識一旦歸于這些范疇，一旦將其言語化，就失去了這類知識最要害的情境性。所以，對這些知識的獲得更多的是依賴于自己在視、觀、察中的辨別、判斷和理解。

從知的方法來看，“君子有九思：視思明，聽思聰，色思溫，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思問，忿思難，見得思義?！?《論語·季氏》)可見，思是知的主要方式。圍繞著思，當面對人展開視和聽時，思明和思聰就是知的方法；當面對自己展開色、貌、言、事時，思溫、思恭、思忠、思敬就是知的方法；當面對事物展開疑、忿、得時，思問、思難、思義就是知的方法。這些方法以思為橋梁，通過對思進行分化類型和指明意向的處理，將獲得知的方法平鋪延展開來。

(二)行展現知

縱觀由對象——途徑——方法編織的知的課程，有關知所歸結出的認識結果是缺位的。這并不意味著關于知人知識的認識不足，而是將作為認識結果的知識從屬于人自身的發展需要。人是知識的主人，知識只是人與世界打交道的工具，對這一工具的開發、運用、再造全憑人的自發性。這一自發性的發揮依賴于展現人之發展的行。也就是說，孔子私學課程中的知是具體的，不是抽象的；是實踐的，不是理論的。這里的知不孤立，自始至終需要行將其落實，需要行將其推動，需要行將其綻露?？梢?，這一課程形態將知識與人的發展之間的關聯點全部鎖定在行中，以行的意義維度將知聚合其中，以行現知，以行蘊知。

例如，在《論語·子路》中有一段子貢和孔子之間有關“仁”的對話教學實錄。子貢想請教孔子何謂仁，但他沒有直接問“仁是什么”，而是問“什么樣的人可以稱作‘士’？”這一問題的轉化本身就是將知化行、以行現知的最好例證。接著，孔子答道：“行己有恥，使于四方，不辱君命，可謂士矣?！笨鬃訉κ康慕庾x從有恥的不為和不辱使命的有為兩方面展開。然后，子貢又問：“請問次一等的呢？”孔子說：“宗族稱孝焉，鄉黨稱弟焉?！笨鬃訉⒉皇П拘牡男⑿泻偷?悌)行作為次一等的士?？墒?，子貢似乎還不滿足，再次追問：“請問再次一等的呢？”孔子說：“言必信，行必果，硁硁然小人哉！抑亦可以為次矣?！笨鬃又挥眯排c果二字就將人之行的界限標注出來。如果說子貢的追問是在探問踐行仁道的底線，那么也可以理解為這是在尋求有關仁的知識邊界。而孔子的回答恰恰就是將這種關于仁的知識蘊含在行的表現中，并以程度深淺和范圍廣窄的方式劃分出仁的價值等級，也可以理解為是仁依附于人發展軌跡的知行表征。

此外，要更為全面地理解孔子私學課程中的行，還有一個重要的維度不可或缺，那就是言?！渡袝ふf命中》中寫道：“非知之艱，行之惟難?！碑攣y世中紛紛涌起的各路學派都在鼓吹著自己的政治主張但又未見其實踐時，儒家選擇的是“君子訥于言而敏于行”(《論語·里仁》)。將言置于行的相對面，是理解孔子私學課程中行之意味的門徑。在孔子看來，言并不足以展現一個人知之與否或知之深淺，唯有行才是展露一個人知之高下的明證?？鬃右恢睂ρ员３种环N謹慎，甚至警惕的態度，“巧言令色，鮮矣仁”(《論語·學而》)；與之相對，對行卻保持著一種積極，甚至靈活的態度，“敏于事而慎于言”(《論語·學而》)。這是因為孔子看到了支撐起言的核心是信，“古者言之不出，恥躬之不逮也”(《論語·里仁》，“夫人不言，言必有中”(《論語·先進》)，“人而無信，不知其可也”(《論語·為政》)。信不是依靠言實現的，而是憑借行完成的。由此，本可以作為表征知識的言被隱退在行之后。這使得行在孔子的私學課程中的地位無以撼動。

二 內克外推、共通于樂的課程心理結構

以行合知的課程形態將行作為聯結知識與人發展的唯一紐帶，這其中包含著對人的發展本身的理解，這也就是課程——心理結構。在孔子看來，人得以發展的始基不在外來的知識，而在于自己內在的工夫。這一工夫向外即是推，向內便是克。這種對人的發展向外和向內的雙向式理解的前提是承認人在自身發展過程中的自發性和完整性。讓這向外、向內工夫得以實現的關鍵還在于樂的共通。也就是說，人的發展是建立在尋求具有共同感意味的樂的基礎上展開的向外之推和向內之克。反過來，推與克也在不斷加深人對樂的共通體認。

(一)推的工夫

推并非直接出自孔子之口，而是作為對恕的訓詁。從消極的角度說，“其恕乎！己所不欲，勿施于人?！?《論語·衛靈公》)從積極的角度看，“己欲立而立人，己欲達而達人?！?《論語·雍也》)從認識論上看，推是從已知到未知的推理，分為三類：第一類是與“舉一隅不以三隅反”(《論語·述而》)相對的“舉一隅則三隅反”的演繹推理；第二類是“能近取譬”(《論語·雍也》)的類比推理；第三類是“察言而觀色，慮以下人”(《論語·顏淵》)的歸納推理。

推是古人與外界打交道的基本邏輯結構，也是實現以行合知的重要生成模式。在《論語·憲問》中有一段孔子和學生關于德怨相報的對話。一學生問孔子：“以德報怨，何如？”孔子的回答是：“何以報德？以直報怨，以德報德?！边@是解讀推的邏輯結構的最好范例。這段對話討論的話語情境是當面對一個傷害過自己、讓自己產生過怨恨之情的人時，應該如何與這個人相處。這位學生提出的“以德報怨”實際上將推作為恕的以行合知，但是在“何如”一問中也透露出對推之限度的一種疑慮。因為，如果一個人在面對傷害過自己并引起大家怨恨的人時，還能回報其恩德，那么這個人一方面推到了極致，另一方面是不是也會失去推本身的意義呢？孔子的回答同樣立足于推，但他給推尋找邊界的途徑是設立另一個與這個讓人產生怨恨之情的人相對立的對象，那就是給自己施以恩德的人。通過這一對立對象的樹立，孔子提出“何以報德”，這一反問的始基正是推的意義所在。也就是說，人在推的過程中，在不斷強化自己與外界的共同之處，淡化自己與外界的不同之處時，的確會在理解差異、模糊爭端、消散分歧中產生一種諒解效應。但是，這只是推的效應，推真正立足的是人與人之間的平等。建立仁道和諧的社會并不能僅僅依靠少數人的忍氣吞聲來完成，也不能縱容一些人的胡作非為，推所植根的是人與人之間共同遵守的禮之規則。由此，孔子給出的回答是“以直報怨，以德報德?！痹谕频倪壿嫿Y構中，對待傷害過自己的人，我們不去以怨抱怨，但也絕不以德報怨，我們秉持的是推中的人與人之間的平等原則，“以直報怨”，直指的是公平正直，在直中沒有報私仇的意味，將自己立身在人與人平等關系的原點處，讓事情本身給出最好的回答。

(二)克的工夫

與向外推相對應的工夫是向內的克?！翱思簭投Y為仁?！?《論語·顏淵》)“禮的最大作用，就是個節字?！雹诳说靡詮投Y的核心也就在于對自己的節制。節制什么？節制自己的私欲，“毋意，毋必，毋固，毋我?！?《論語·子罕》)如何節制？可以制止自己的行為，“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動?！?《論語·顏淵》)所以，《荀子·勸學》中寫道：“至乎禮而止矣，夫是之謂道德之極?！?/p>

可見，推與克是兩種邏輯結構迥異的工夫，如果說人在外推中獲得的是對外界的寬容和寬恕，那么人在內克中的獲得就是對自身的嚴格和嚴謹。當一個人采用兩套迥異的標準對待外界和自身時，這會不會造成人自身的分離呢？非也。首先，當人在向外推時就需要人克制自己的私欲，以免讓自己失去原初的判斷和本心。內克是外推的需要，也是外推得以實現的條件。其次，內克是實現以行合知的重要調節模式?！墩撜Z·泰伯》中寫道：“恭而無禮則勞，慎而無禮則葸，勇而無禮則亂，直而無禮則絞?！痹谶@里，恭、慎、勇、直都是以行踐仁的具體表征，但是這些行為本身在實現仁的同時，也隱藏著一些違背仁的因素，勞、葸、亂、絞就分別存在于其中。這些不良因素往往又與人的私欲結為盟友，一旦人的行為遭受挫折、面對誘惑時，這些不良因素就會迅速滋長蔓延。這時，克的工夫就開始發揮其重要的調節作用。這種調節以止的樣式呈現，但是不容忽視的是，止是相對于行而存在的，離開了行就無所謂止。所以，克本身還包含著把握行與止之間分寸的度。而對這個度的把握正是個體自發性得以發揮的最佳時空。真正要做到恭不勞、慎不葸、勇不亂、直不絞，這才是克的要義。

(三)樂的共通

如果說推與克是人內在發展的兩翼，那么支撐這兩翼得以展翅高飛的就是樂。將樂引進課程是孔子的創舉?！芭d于詩，立于禮，成于樂?！?《論語·泰伯》)這里的樂源于鐘鼓之樂，但孔子在這種音樂的藝術感染中發現了“樂其可知也：始作，翕如也；從之，純如也，繹如也，以成?！?《論語·八佾》)在孔子看來，音樂可以讓人擺脫一切功利思想，全然進入純凈、和諧的順性而生的境界。這種音樂帶給人的共同體驗是人與人之間得以溝通交流的共通感。

把握住這種共通感，就能讓人獲得一種基本的判斷力?！肮餐ǜ胁⒉皇紫仁且环N人們必須練習的形式能力或精神能力，而是始終包含了判斷和規定判斷內容的判斷標準的總體?！雹圻@種判斷力代表了人與人的共同感覺和共同意向，憑借這種共同感覺和共同意向，思想就獲得了一種可傳達性。建立在共通感基礎上的思想一旦得到普遍的傳達，就會成為一種規則?！霸诠餐ǜ械那疤嵯?，人們可以使一個與共通感協調一致的判斷及在其中表達出來的對一個客體的愉快成為每一個人的規則?！雹鼙M管這種規則本身是主觀的，但是一經傳達就獲得了一種普遍性，這種主觀普遍性也就成為了每個人心中的必然?？鬃涌吹搅诉@條從共通感到規則之間的秘密通道。一方面，他非?？粗亍对娊洝氛n程，“《詩》，可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君?！?《論語·陽貨》)另一方面，他也極力將這種源于音樂的樂推及到自然之樂，“智者樂水，仁者樂山”(《論語·雍也》)，以及進一步推及到一種具有社會性的樂，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。當一個人能在外推和內克中獲得一種實現個人意義和社會意義的快樂時，那人的發展就進入到自覺的狀態中。

三 靈活的應變與松動的意志

始于自發，憑借自主的自覺是儒家私學課程的主要特征。什么是“自覺”？“我們知道自己在做一件事情，便是自覺?！雹葸@個自覺既包括“知之為知之，不知為不知，是知也”(《論語·為政》)中的知；也包括“見賢思齊，見不賢而內自省也”(《論語·里仁》)中的??；還包括“食夫稻，衣夫錦，于汝安乎？”(《論語·陽貨》)中的安。自覺，是個體對外界境遇的覺知，是對自己內心活動狀態的昭明，是超越個人利害得失的判斷。在儒家私學課程中，自覺是行之所以合知的維系紐帶，也是內克外推、共通于樂的運作機理。從自覺生發出靈活的應變和松動的意志，展現了教育在促進人全面發展的過程中，充分調動個體自發性的現實可能性，同時也在培養個體判斷力的依據上引起我們更加深入的思考。

(一)靈活的應變

儒家以行合知的私學課程形態沒有教條性知識的傳授，沒有控制學生學習進程的外在活動系統，而是注重學生學習活動中知與行之間的內在關聯，在知依托行、行展現知中強調學生的行動力。對這一行動力的培養主要體現在如何靈活地應對世界的變化。

儒家私學課程始終將人事、萬物的變化作為重要的課程資源。例如：《論語·先進》中有一段關于孔子和學生就“聞斯行諸”這一話題展開的對話。子路和冉有分別問孔子：“是不是聽到了就應該干起來？”孔子給出了兩種完全不同的回答。對子路，孔子的回答是：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”對冉有，孔子的回答是：“聞斯行諸?！苯酉聛?，這番孔子與子路、冉有的對話在公西華和孔子的問疑解惑中成為了一個鮮活的課程資源。公西華問孔子：“子路問您聽到就干起來嗎，您說‘有你爸爸哥哥在’，意思是叫子路不能一聽到就干起來?？扇接袉柲牭骄透善饋韱?，您卻說‘聽到就是要干起來’。這兩個人問的問題是一樣的，怎么您的答復卻是截然相反的呢？”孔子的回答是：“求也退，故進之；由也兼人，故退之?！笨雌饋?，孔子是從對子路和冉有這兩個學生的性格特征的不同出發解釋了為什么給出兩種截然相反的答復。實際上，孔子是在將一種非常重要的思維方式呈現給學生，那就是應對變化中的靈活性。這里包含著兩層內容：第一，強調世界的變化性。在儒家私學課程中，學生是不斷與周遭世界打交道的個體，而這個周遭世界的本性就是瞬息萬變。如果離開了對世界變化本性的認識和分析，學生的行動就會失去依托。因此，孔子對自己給出兩種截然相反答復的揭示，重在分析子路和冉有兩人的性格差異，以此展現個體即使面對同一問題，但對象不同也會導致情境的多樣性。動態、整體地認識情境本身是行動的前提，或者說，對多樣化情境的認識本身就是一種重要的行動。第二，強調行動的靈活性。在儒家私學課程中，盡管行是知的展現，但是行不拘泥于知的靜態，不恪守于知的固態，行是對知的創造性展現和發揮。如果離開了應對外界變化的靈活性，學生的行動就會失去意義。因此，孔子面對同一個問題，針對不同的學生可以給出兩種截然相反的答復，充分展示出遇事有回旋余地，有延宕時間的行動意義。在“聞斯行諸”這一課程中，孔子并沒有完全認定行動本身的對錯與否，而且將行動置于一個富有彈性的空間和可以延展的時間中，進與退也只是一個適度選擇的問題，而把握這個度的自主權還在于行事者本人。

靈活的應變將個體潛在的自發性轉變為現實的可能性。學生在靈活的應變中需要充分調動個體自身的自發性，積極主動地認識世界的變化性，恰到好處地展現行動的靈活性。對自身自發性的調動全憑個人的自覺，在自覺中整體感悟，在自覺中反省改過。由此，在儒家私學課程中，學生豐富的特殊性得以保存和發展。正如《論語·先進》中寫道：“德行：顏淵，閔子騫，冉伯牛，仲弓。言語：宰我，子貢。政事：冉有，季路。文學：子游，子夏?！睂W生的全面發展正是在保存和發展其特殊性的前提下獲得個體性的自由。

(二)松動的意志

靈活的應變給予了學生發展個體性的自由，這種自由度的發揮憑借的是自覺?！办`活由不可求也，求則失之?！雹奕欢?，儒家私學課程對這種靈活的認識并未加以精細化的抽象概括和富有想象力的思辨推理，甚至還非常忌諱“求”靈活，致使靈活的應變最后演變成一種可遇不可求的機緣巧合，一種只可意會不可言傳的形象感。與此同時，儒家私學課程又不得不面對“為仁由己，而由人乎哉？”(《論語·顏淵》)的現實難題。也就是說，為仁的行動本身是由己，而不是由人的，但是，己憑何而由呢？內克外推、共通于樂就是儒家私學課程為學生提供的判斷標準。

這一判斷標準的顯著特點就是“見賢思齊焉”(《論語·里仁》)。是否能齊圣賢，是儒家私學課程提供給學生自覺判斷的依據。由于強調行動上的靈活應變，所以對這一依據本身的定義是多元的，內容是模糊的，形式是多樣的。但恒定的行動守則就是：內克外推。對自己克制和自我犧牲的程度越大，就越接近齊勝賢；對他人推及和理解體諒的范圍越廣，就越接近齊勝賢。而這種在內克外推中真正服從的是一種超越自然之樂的敬畏之情?！翱鬃釉唬骸佑腥罚何诽烀?，畏大人，畏圣人之言?！?《論語·季氏》)其實，這種畏是一種敬畏，是一種對自身行為道德性的敬重之情。當一個人常懷敬畏之情時，就能夠擺脫對利害得失的計較而推己及人，就能夠超越對自然喜好的傾心而克己復禮。然而，對這種敬畏之情的掌握是一種自由意志，也是一種無條件的必然。如此一來，儒家私學課程就會遭遇到學生意志的松動?！墩撜Z·子路》中記載了“樊遲請學稼”的教育事件?！白釉唬骸∪嗽?，樊須也！上好禮，則民莫敢不敬；上好義，則民莫敢不服；上好信，則民莫敢不用情。夫如是，則四方之民襁負其子而至矣，焉用稼？’”孔子對樊遲請學稼一事非常氣憤，甚至覺得樊遲很不爭氣，高尚的禮、義、信不去學，反倒學種莊稼。其實，孔子在這里飽含著對學生未來的期望，他在以一個未來統治者的標準要求自己的學生。但是，他卻忽視了學生當前所處的現實境況，忽視了學生在以敬畏之情判斷處事時可能面臨的意志松動，更忽視了“一切質料的實踐規則都把意志的決定根據置于低級的欲求能力之中，倘使沒有足以決定意志的單純形式的意志法則，那么任何高級的欲求能力都可能會得不到承認了?！雹叻t請學稼并不能說明他的品格低下，也不能說明他就缺乏道德敬畏感，而是說明他在面對源于自然品性的低級欲求和源于敬畏之情的高級欲求的選擇中，承認了自己意志判斷的單純形式，展現了自己自然品性的樸實。這不是對高尚品性的違背，而是在尋求道德判斷的始基?？梢?，這種出于職責和對法則的敬重必然性不是植根在無條件的敬畏，而是立足于人的自然品性。建立個體判斷力的根基在于人的自然品性。什么是人的自然品性？“第一法則源于人類對自身幸福和生存的深切關注，第二個是在人類看到其他有知覺的生物，尤其是他的同類，在遭受痛苦和死亡時所感覺到的那種天然的不愉快?！雹嘀挥谐姓J并尊重人的這兩點自然品性，人才能憑借判斷力認識社會的普遍規則，才能在感受自己行動自由和不妨礙他人行動自由中體驗到對法則敬重的必然性，才能自覺地形成堅定的意志信念和高尚的道德感。

這種松動的意志一直余留在今天的教育現實中，在培養學生全面發展的過程中，有時會在給予學生更多自由中失度，而讓學生放任自流；有時又會在苛求學生學習結果中失衡，而讓學生重復機械?；貜腿说淖匀黄沸?，在給予學生個體充分自由和立足基本社會準則中培養學生的判斷力，是儒家私學課程留給我們更為寶貴的精神財富。

注釋：

①葛兆光：《中國思想史.第一卷》，上海：復旦大學出版社，2001年，第88頁。

②梁啟超：《儒家哲學》，上海：上海人民出版社，2009年，第144頁。

③[德]伽達默爾：《詮釋學I：真理與方法(修訂譯本)》，洪漢鼎譯，北京：商務印書館，2010年，第52頁。

④[德]康德：《判斷力批判》，彭笑遠編譯，北京：北京出版社，2008年，第56頁。

⑤馮友蘭：《一種人生觀：馮友蘭的人生哲學》，北京：中國人民大學出版社，2004年，第82頁。

⑥梁漱溟：《人心與人生》，上海：上海人民出版社，2011年，第44頁。

⑦[德]康德：《實踐理性批判》，韓水法譯，北京：商務印書館，1999年，第21頁。

⑧[法]盧梭：《論人類不平等的起源》，高修娟譯，上海：上海三聯書店，2009年，第15頁。

(責任編輯陳振華)

Self-consciousnessandFreedom:CurriculumThoughtinConfucianPrivateSchoolsanditsRealisticSignificance

WU Gangping YU Wenjing

(1. Institute of Curriculum and Instruction， East China Normal University， Shanghai 200062)(2. Institute of Curriculum and Instruction, Jiangxi Normal University, Nanchang 330022)

Freedom is the necessary condition to promote students’ all-round development. Regarding confucius as the representative, the curriculum in ancient Chinese Confucian private schools showed the conscious characteristics in enhancing individuals’ development of spontaneousness and judgment. This feature was not only reflected in the curriculum morphology of the integration of knowledge to action, but also in the curriculum psychological structure of inward restraint, considerateness of others in one's own place, common sense of happiness. The development of consciousness through curriculum in Confucian private schools not only helps to reveal the cultural foundation of all-round development of students, but also is conducive to a deep insight into reasons why the foundation is weak.

Confucian private schools; Curriculum thought; Realistic significance

教育部人文社會科學重大項目“中國課程思想的古典遺產與現代形態研究”(2009JJD880010)。