論新課程改革背景下教師知識話語權的轉型

●劉湉祎

一、教師的知識話語權

教師的知識話語權是社會賦予教師的角色權力。在虛擬的話語場域中，教師與課程編制專家構成了一組承接關系。在實際的話語場域中，教師對學生產生影響，從而構成另一組承接關系。在教師與專家的承接關系中，教師的知識話語結構分為兩種：一是對教材知識的詮釋性話語權。 詮釋性話語權需要教師按照學科專家的要求對課程進行闡釋和解碼，強調對課程本來面貌的忠實還原。 二是教師的個體知識話語權。 個體知識話語權尊重教師的社會個體地位， 允許其將生活實踐的經驗認識滲透到課堂教學中。只有擁有了個體知識話語權，教師才真實地獲得了知識話語權。而在教師與學生的承接關系中，教師的知識話語效果也被分為兩種：一是剛性話語權，二是柔性話語權。 剛性與柔性的判別是依據教師是否給予學生一定“發聲權”這一尺度來衡量的。 剛性話語權意味著教師以威嚴的姿態監測課堂， 學生無法甚至不敢表達自己的見解。 柔性話語權代表著教師不再是知識邊界的“看守人”，不再掌握知識的分配權并給予學生合理的存在， 從而在課堂中營造互動交流的良好氛圍。

在傳統課程體系中， 教師不僅喪失了 “自我語言”，還對學生的個體知識造成妨礙。 由于受到理性主義知識觀或科學知識觀的影響， 傳統知識被規定為“客觀的”、“普遍的”與“價值中立的”。 “教什么”“怎么教”不是由教師決定，而是由教材與大綱說了算。教師只擁有生硬的詮釋性話語權，個體知識無法被展現出來。在課堂中，教師的剛性角色常常遮蔽了學生對自己知識意義的建構。 伴隨新課程對個體知識、地方知識的強調，教師的知識話語權發生了一定轉變：一方面教師不再只是知識的“復讀機”，另一方面教師賦予學生合理的知識話語權， 使學生的個體知識成為課堂的一部分。 新課程突破了傳統課程對知識權力的等級控制，將知識話語權層層下移，由專家到老師，由老師到學生。 可以說，在“放權”的過程中，教師的知識話語權正變得充實與豐滿，傳統教師的諸多角色沖突問題將在知識轉型過程中得到有效解決。

二、教師知識話語權的獲得

教育具有明確目的。 教育具有為社會服務的職能。 社會賦予教師教書育人、傳播知識的角色。 在傳統課程中， 教師與課程專家構成了社會學中的科層制關系，具體表現是教師淪為“傳播工具”的附庸與“自我意識”的泯滅。伴隨新課程中知識觀的轉變，教師的個體知識也成為了課堂的一部分， 教師獲得了真實的話語權。

（一）傳統課程中教師知識話語權的虛假獲得

傳統觀念里，教師總是被描述成“照本宣科”的形象。 這種“留聲機”“傳聲筒”的角色更多并不是教師自身的選擇， 而是因為教師被社會賦予特殊的職能。話語權力并不是來源于話語符號系統之內，而是來源于社會權力與地位。 課程專家編制教科書與教學大綱，課程內容滲透社會意識與社會形態的烙印，課程目的與步驟以條文的形式被確定下來。 教師僅僅是“政策的執行者，秩序的服從者，課程的操作者，方法的消費者”[1]。 教師無法選擇知識也無法解讀知識，對知識的態度也是被社會職能所規定的。教師的內心會有掙扎與糾結， 因為情感的經驗的個體性知識被理智的普遍的詮釋性知識所遮蔽。 教師的話語權實際處于緘默狀態。 知識的傳授變成一項非創造性的復制性勞動，教學內容與教學手段僵化。教師被“愚化成一個貶損自身靈魂的思想附庸，墮化成一個維護錯誤觀念的文化保安”[2]。在課堂里，即使有教師個體性知識的存在，也只是零星點綴。教師對知識話語權的擁有并不完全。

（二）新課程中教師知識話語權的真實獲得

在傳統課程中，專家壟斷了課程內容的編制與解釋。 針對以上問題，新課程一方面確立了校本課程與地方課程的合法地位，讓教師獲得了課程編制者的身份。另一方面，從對知識的不同理解角度，教師的個體性話語權被給予了肯定。

首先，教師獲得課程編制參與者的身份是對真實知識話語權的有力保障，其中美國蘭姆博特、格拉索斯等一批著名課程專家甚至提出讓教師成為課程編制的領導者。這種理論是針對校本課程編制中存在的科層制現象而提出的，旨在提高教師的“合法化”角色地位，構筑更加民主、開放、溝通、合作的課程編制系統。 在一般的校本課程開發中，校長及學校管理層通常對課程的編制擁有決定權。 但管理與實際教學間的差距是普遍存在的問題。 教師作為一線的課程實施者，深切知道哪些課程可行，哪些不可行；哪些有利于課程的開展，哪些不利于課程的開展。因此，教師擁有課程編制的領導權是對教學適切性的極大肯定， 也是對教師知識話語權的極大肯定。

另外， 新課程對教師個體知識話語權的賦予也是教師知識話語權獲得的有力保障。 教育具有社會目的，教師負有為社會傳遞知識的職責。 可是，教師作為普通的社會個體擁有自己的現實生活與社會實踐。 認識來源于實踐，不同的實踐產生不同的認識。教師有自己的興趣愛好、生活經驗、價值判斷、實踐智慧與生活體悟，他們不是“工具人”“理性人”，也不是“留聲機”“傳聲筒”。對于一種知識與信息，每位教師都有自己獨特的見解、解讀、感悟甚至質疑、反駁。數學老師對于及拋物線的解釋可以不僅僅停留在數理邏輯上，它們本身也可以傳遞一種平衡的美感。這種個性解讀在人文知識上的運用更加廣泛。 對于一個歷史事件、一篇文章、一個哲學思想、一個地理人文現象，教師可以縱觀古今，充分利用自身的知識系統（包括顯性知識與緘默知識）來解讀。其實，無論是數理知識還是人文知識，人類的現有認識總是存在一定偏差，這一點在知識社會學與科學哲學中都能得到充分的闡釋?！爸R社會學之父”舍勒認為，所有的知識都是受到認識者所處的社會條件，特別是社會階級和意識形態條件的制約。 科學哲學代表人物波普爾認為沒有一種知識可以被一勞永逸地獲得，不存在“終極的解釋”。因此，教師不僅是知識的傳播者、解釋者，更是生產者。 他們中的每一個人都是整個社會歷史鏈條與知識網絡中的環節。

三、教師對知識話語權的賦權

在教育教學活動中，教師的角色是圍繞教學內容面向學生展開的。在傳統課堂里，教師以剛性角色向處于話語權鏈最末端的學生灌輸知識，學生常常被當作接受知識的容器。這不僅不利于學生自身發展， 還會造成師生關系的緊張。 在新課程背景下，學生的主體性地位得到充分尊重。而學生主體性地位的獲得與教師賦予其知識話語權密切相關。

（一）傳統課程中教師對知識話語權的控制

社會學家韋伯將權威分為三種：其一是傳統世襲的權威；其二是來自神圣化人格召喚的權威；其三是有規章制度認可的法理權威，具有現代科層制的特點。在傳統課程中，教師對知識擁有絕對話語權，學生處于“失語”狀態。 這一方面是因為現代教育制度賦予教師“知識代言人”的角色定位，另一方面由于經過專業化的知識培訓與實踐積累，教師有“資格”把持話語權。 因此，本節討論的知識話語權問題應是韋伯對權威分類中的第三種。 這種法理的知識話語權會造成一種后果：即對學生的規訓。?？抡J為規訓是一種權力，并且蘊藏于制度、理性、知識中。規訓具有無限的威懾力，他能使人們都屈從于他。在教育實踐中，規訓的結果主要表現為學生的“言語貧困”，這是由羅秋明學者提出的概念。 “言語貧困”分為兩種情況：一是學生沒有機會“發聲”；二是學生沒有能力“發聲”。 在前一種情況下，教師是威嚴的“法官”，具有超級專業性。在課堂中，學生總是處于聽課記筆記的狀態， 沒有機會站起來分享自己的見解與觀點。即使有機會開口說話，也只是對課堂規訓知識的應答，不是交流。 在后一種情況下，由于自身知識儲備、能力及閱歷的有限性，學生通常認為自己沒有能力提出“有價值”的問題，因此常常自愿處于緘默狀態。 英國教育社會學家麥克·F·D·楊認為，“在傳統知識體系中，教師在知識傳遞的環境中具有最大限度的控制與檢測權”[3]?？梢?，學生因為被教師規訓而喪失了“發聲”的權利，個體知識遭到漠視甚至否定。

（二）新統課程中教師對知識話語權的讓渡

相較于剛性角色，新課程倡導教師扮演柔性角色，營造師生間和諧互動的關系。這要求教師不能將教授知識看成是教師主導下的純粹的認知活動。 教師應將更多的話語機會讓渡給學生， 讓學生的個體知識也成為課堂教學的一部分。 學生進入課堂不是空著腦袋的，他們擁有屬于自己的知識。這些知識來源于他們生活的家庭及社會環境。因此，新課程不僅要求教師對學生的這些知識給予充分尊重， 還要根據自身發展特點及需求引導他們進行自我選擇、自我探究與自我發現， 從而讓其建構具有個體意義的知識體系。

為學生建構具有個體意義的知識體系有賴于一個關鍵因素——師生間的互動與交流。 著名的后現代課程專家多爾認為“對話”是最好的方式。 “對話”意味著學生與教師在平等狀態下均享有話語權，并且信息可以頻繁地相互交流?！拔覀冃枰剿鞑⒆鹬乇舜说乃枷肱c存在感。 為此我提倡一個以會話——對話性會話——為核心的課程”。[4]在對話過程中，教師將學習材料與內容提供給學生。 學生在聽完教師的講解后可以發表自己的見解， 教師轉而又可以重新考慮自己的觀點。 對話式教學有效避免了單向獨白，旨在讓學生真正參與到課堂中來。英國作家肖伯納曾說過：“一個蘋果跟一個蘋果交換， 得到的是一個；一個思想跟一個思想交換，得到的是兩個甚至更多?！眰鹘y課程中，學生與教師教授的知識是“鏡式反映”的默然關系。在新課程中，教師擁有自己的資源，學生也擁有自己的資源。 兩者通過對話才能將資源進行交流互換?；陉P心與批判，教師與學生在共同體中交流對話，兩者的資源可以得到良性的傳遞與互動。 對話是一個相互溝通、相互影響、相互補充的過程。 師生通過對話分享思想、經驗與知識，豐富學習內容，求得新的發現。 在教學過程中，教師與學生的知識結構都可以得到不斷建構與提升。

另外，對話是促進良好課堂氛圍的有效途徑。持久的意見交換使得師生間敞開心扉，互相接納。在良好的課堂氛圍中，學生會感受到平等、尊重、友好與關愛。受到教師的激勵與鼓舞，學生會形成積極的情感體驗。同時，教師會真實地感受到上課并非在耗費時間，自我會在與學生交流對話中實現角色認同，促進生命活動的成長。 因此，對話是一種教育精神，是賦予學生主體性與教師主體性的有效教學形式。 當然，由于網絡時代信息的良莠不齊、社會環境的復雜及學生身心發展的不成熟，學生難免會在知識與信息面前手足無措。 這就要求教師在扮演“柔性”角色的同時，把握好指導性分寸。

四、結語

教師知識話語權應從專家與教師、教師與學生兩類關系進行全面探討。傳統課程下，課程專家對教師進行“控制”，同時教師又在學生面前扮演剛性角色。作為話語權力鏈的中間環節，教師通常存在角色沖突與身份認同模糊等問題。而在新課程中，教師可以在專家與學生之間起到良好的銜接作用。 教師將成為一位顧問、一位意見交換者、一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。

[1]吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，1998：122.

[2]陳向明.實踐性知識：教師專業發展的基礎[J].北大教育評論，2003，(1)：23.

[3][英]楊.知識與控制：教育社會學新探[M].謝維和，譯.上海：華東師范出版社，2002：45.

[4][美]多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000：112.