新知識觀視域下的應用型大學教學方法改革

[摘要]隨著人權與網絡信息社會的發展，知識觀的內容發生了新的變化，對教學方法提出了新的要求。文章論述了傳統知識觀與新知識觀的區別，闡述了新知識觀與教學方法的關系，并在分析應用型大學教學方法改革重要意義的基礎上，從價值取向、選用與評價標準三方面對應用型大學教學方法進行改革。

[關鍵詞]新知識觀 ?應用型大學 ?教學方法 ?改革

[作者簡介]楊興坤（1971- ），男，山東陽谷人，長江師范學院政治與公共管理學院法學教研室主任，副教授，研究方向為勞動與社會保障法。（重慶 ?408100）

[中圖分類號]G642 ? ?[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985（2014）35-0163-02

一、知識觀概述

1.知識觀的含義。知識觀是指人類對知識的根本看法與態度，具體來說是指人們對知識的基本觀點與見解，是人們對知識的總體認識與基本觀念。知識觀是知識的知識，是知識的上位概念，是隨著社會政治、經濟與文化的發展，因不同時代的知識對社會與接受知識者有不同的作用與價值，人們對其所進行的一種反思與新認識。從教育學意義上看，知識觀內部結構為知識的本質觀、價值觀、類型觀與獲得觀等，外部結構為知識觀與教師觀、學生觀、課程觀、教學觀與學習觀有密不可分的關系。

2.傳統知識觀與新知識觀的區別。隨著社會的發展，知識觀的含義是不斷變化的，從當今人權與信息社會來看，傳統知識觀與新知識觀有本質的區別：一是反映時代不同。傳統知識觀反映的是農業社會與工業社會對知識的基本看法，新知識觀反映的則是后工業社會、人權社會與網絡信息社會對知識的根本看法。二是知識的本質觀不同。傳統知識觀認為知識是對客觀世界中客觀事物本質的揭示，與客觀事物相符，因而知識是客觀的、確定的、普遍的、靜態的、價值中立的，而新知識觀則認為知識是人們基于需要對自己選擇的認識對象的性質與聯系的假設、猜測或臨時的謀略，因而知識是主觀的、不確定的、境遇的、文化的、動態的、非價值中立的，沒有一種與權力、意識形態和利益無關的知識。三是知識的價值觀不同。傳統知識價值觀以“知識本位”為價值取向，強調知識的工具性、豐富性與積累性，新知識價值觀則以“能力本位”為價值取向，注重知識的實用價值，將人們掌握的知識轉化為實踐應用能力，重視人個性的發展與潛能的發揮，使人們在接受知識的過程中逐漸建構體現自身價值與符合自己發展的知識體系，從而具備自我選擇、自我改變與自我提升的社會生存能力與開拓創新精神。四是知識的獲得觀不同。傳統知識獲得觀認為知識是不易獲得的稀缺資源，知識的獲得主要靠教師的講授與書籍，學生在接受知識的過程中以教師與書籍為中心，師生地位不平等。新知識獲得觀則認為隨著網絡信息時代的到來與計算機的普及，知識已不再是稀缺資源，其獲取的成本越來越低，在互聯網的支持下，知識不但可被迅速與廣泛地獲得，而且可被個性化地占有與應用。學生在接受知識的過程中，已沒有必要以教師與書籍為中心，可根據自己的個性與潛能，與教師平等地對話與交流，共同學習與探討基本理論知識，共同研究與探索現實中的新問題，從而獲得新的知識與經驗。

二、知識觀與教學方法

教學方法是指教師與學生為了實現教學目標而采取的手段，即教師如何教知識與學生如何學知識的方法，其主要處理的是人與知識之間的關系。教學方法與知識觀具有十分密切的聯系，二者在發展中存在互動狀態的關系。首先，知識觀決定教學方法。知識觀有與其相適應的教學方法，教學方法改革并不是以自己的改造與轉變為基點，而是源于知識觀的深層次變革。知識觀轉變是教學方法改革的內在理論依據，如在“知識為本位”的傳統知識觀影響下，教師多采用注入式的傳授法與講解法，學生則運用記憶法與練習法，而在“能力為本位”的新知識觀指導下，教師多采用啟發式的探究法與案例法，學生多運用討論法與自學法。其次，教學方法的改革推動知識觀的變化發展。在社會轉型或變革時期確立的新知識觀必然在教育領域提出新的教學方法，通過新的教學方法的應用來體現新知識觀的落實，當新的教學方法與新知識觀相適應時，就會促進新知識的發展。最后，新教學方法的廣泛應用產生新的知識形態，并利用教學活動、科研研究與社會服務在社會各個領域廣泛傳播。這一方面引起人們對落后的舊知識觀的質疑與揚棄;另一方面吸引越來越多的人了解、思考與接受新知識觀，進而推動新知識觀的不斷發展與完善。

三、應用型大學教學方法改革的意義

隨著從計劃經濟向市場經濟的社會轉型，“知識本位”的傳統知識觀向“能力本位”的新知識觀轉變，但作為培養應用型人才、生產新知識與服務社會的應用型大學，其教學方法仍在很大程度上受傳統知識觀的影響，沒能隨新知識觀的改變而改變，如大多運用講授法給學生滿堂灌輸所謂的客觀知識，以學習知識的效率高低評價教學方法的優劣，決定教學方法的取舍，以致有利于培養學生應用創新能力的討論法與探究法用之不多，這嚴重影響了教學質量，不利于學生應用與創新能力的提高。盡管一些大學積極探索教學方法改革，但卻很少從知識觀的角度進行教學方法改革，要么著眼于教學方法自身的改造與轉變，如單純增加或變換教學方法的類型，要么從教學方法與其他教育因素著手，如對教學方法與學校體制、課程內容及專業等教學因素之間的關系進行研究，其結果達不到預期的改革目標。因此，立足于知識觀的深層次變革，增強教學方法的內在支持，用新知識觀引領大學教學方法進行持續而堅實的實質變革，對有效推進應用型大學教學方法的改革、培養具有應用能力與創新精神的人才、促進大學生個性的發展、發揮大學生應有的潛能，具有重要的意義。

四、新知識觀視域下的應用型大學教學方法改革

1.應用型大學教學方法價值取向的變革。在當今人權與信息社會時代，作為應用型大學教學方法合理性基礎的知識觀發生了深刻的變革，應用型大學教學方法的價值取向也應隨之發生變革，并進一步深刻影響應用型大學教學方法改革的方向。具體來說，應用型大學教學方法的價值取向變革表現在以下三個方面：第一，從重傳授知識向重培養能力轉變。新知識觀以“能力本位”作為價值取向，認為知識因個人所需而有所不同，人們一方面將掌握的知識轉化為實踐應用能力，另一方面發展自己的個性并加以創新。應用型大學教學價值取向應適應這一變化，由重知識的傳授與積累向重應用與創新能力的培養轉變，培養學生實踐應用、靈活創新與自我改變的綜合素質與能力。第二，從以教師講授為主向以學生自主學習為主轉變。新知識觀認為知識是不確定的、境遇的、文化的、動態的、非價值中立的，所謂的知識是受教育者在已有知識與經驗的基礎上，根據特定境遇建構起來的，應用型大學教學價值取向應積極回應這一轉變，重視學生的自主性學習，以學生自主學習為主，教師予以必要指導，使學生在接受知識的過程中逐漸建構體現自身價值與符合自己需要與發展的知識體系。第三，從教師單方傳授教學向師生雙方對話教學轉變。新知識觀強調知識具有不確定性、非普遍性與境遇性，個人、時代、地域與文化傳統不同，知識的內涵與標準也不同，因此在應用型大學教學過程中，不能僅僅以教師與單方傳授的知識為權威，學生被動地接受教師為中心的地位與所謂唯一正確的知識，還必須尊重學生的個性差異與知識文化背景，從教師單方傳授教學向師生雙方對話教學轉變，在師生與生生對話教學中，共同探討與研究理論和實踐問題，充分發揮學生不同的潛能與創造力，從而促進學生自己個性的發展，培養各有所長的應用型創新人才。

2.應用型大學教學方法選用的改革。應用型大學教學方法價值取向的改革是應用型大學教學方法改革的前置程序，在以上大學教學方法價值取向三個轉變的深刻影響下，應用型大學教學方法的選用也應相應地進行改革，即應用型大學教學方法不宜把以理論知識傳遞見長的講授法選為主要的教學方法，而應向有利于提高學生能力的多元教學方法轉變。所謂多元教學方法是指根據教學內容、教學條件、教學對象、教學目標等教學因素的差異性，采用多種方法靈活地進行教學，實現教學方法由單純的知識傳授向“應用能力培養與個性充分發展”轉變。這里的多元不僅有“多類型”的含義，也有多取向、多途徑與多方式等意義，既體現了新知識觀中知識的非普遍性、不確定性、境遇性，又突出了教學方法的針對性、多樣性與應用性。具體來說，多元教學方法除傳統的講授法外，還包括我國近年來新興起的教學方法，如探究教學法、問題教學法、項目研究法、自主學習法、案例教學法、情景模擬教學法、實驗實訓法與社會調查法等。在教學過程中教師根據教學內容的不同和學生的個性差異靈活選用教學方法，把原來教師單向傳授的教學過程轉變為師生雙向對話互動的教學過程，改變傳統重教師講授、輕學生參與，重知識傳授、輕能力培養，重知識理論記憶、輕問題探究的單方教學方法，通過多種多樣的教學方法，密切聯系社會實踐與學生自身特點，激發不同個性學生的學習興趣，培養批判性思維，提高學生獨立思考和自主解決問題的應用與創新能力。

3.應用型大學教學方法評價的改革。教學方法的評價是教學整體評價的重要組成部分，是對教學方法的教學效果的測量、分析與評定。在“以知識為本位”的知識觀影響下，對應用型大學教學方法的評價主要以教師在課堂上傳授知識的廣度與深度、學生記憶與積累知識的多少、回答問題的答案是否標準、試卷考試成績的優劣為標準，此評價標準不適應人權與信息社會發展的要求，不符合“以能力為本位”新知識觀，不利于學生應用創新能力的提高與批判性思維的培養，不利于積極開展師生平等對話交流教學，要對其進行改革，確立新的教學方法評價標準。具體來說，在新知識觀的指導下，應用型大學教學方法應以三個方面作為評價教學方法優劣與決定教學方法取舍的標準：首先，是否有利于學生應用能力的提高。應用型大學教學方法應體現新知識觀關于知識的本質觀與價值觀，以“能力本位”作為價值取向，這就決定了教師在教學過程中要緊緊抓住培養學生應用能力的根本要求與標準來選用與評價教學方法。其次，是否有利于學生批判性思維的培養。知識的不確定性與境遇性要求教師與學生基于充分的理性和客觀事實對事物進行理論評估與客觀評價，這就要求教師評價教學方法應以有利于培養學生的批判性思維為標準，以鼓勵學生積極思考，獨立探索與研究理論與現實問題，得出自己的思想與見解，從而不斷提高創新精神。最后，是否有利于師生對話教學活動的開展。網絡信息的發展使知識迅速、廣泛與個性化地被占有成為可能，從而徹底改變了傳統的知識獲得觀，教師在教學中的中心地位也隨之成為歷史，教師不應把傳授知識見長的講授法作為最優教學方法，而應把是否有利于開展師生平等對話教學作為評價教學方法優劣與取舍的標準之一，促進師生在教學中就理論與實踐問題積極展開討論與交流，充分發展學生的個性，激發學生獨立思考的精神，提高學生的質疑與反思能力，從而培養出具備有創新精神的應用人才。

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