職業教育專任教師的“專門化”的核心內涵

【摘 要】職業教育專任教師必須掌握與畢業生就業崗位相關的職業知識和職業技能，并從如何有效培養學生實際工作與生活能力的角度，重構個人專業知識結構和能力結構，實現具有職業教育特色的專任教師“專門化”。

【關鍵詞】職業教育；專任教師；專門化

作為一種教育類型，職業教育的教學目標、課程設置與內容、教學設計與實施等跟普通教育存在著十分明顯的差別。這些差別賦予職業教育專任教師的任職要求更多更新的內涵，應對這些新內涵所做出的知識、技能及情意等方面的改變或強化，我們稱之為職業教育專任教師的“專門化”。

我們認為，比照普通教育的專任教師素質要求，職業教育專任教師素質應該增加職業科學知識、職業技能、校企合作意識和職業化教育觀，它們共同構成了職業教育專任教師“專門化”的四個核心內涵。

1.職業科學知識：重構專任教師知識體系的核心

作為教師主體，通用文化知識、學科專業知識和教育科學知識等三種知識融會貫通后建構而成的教師知識體系具有整體性，并實現正向遷移，由是產生教師主體勝任教師職業的知識要求和能力要求。它們將隨著教師主體的學習成長而不斷優化，實現教師職業生涯的持續健康發展。

但是，以職業行動知識和技能為主體的職業科學知識是完全有別于通用文化知識、學科專業知識和教育科學知識，是一種基于工作過程的知識，盡管具有程序性知識的特征，但它不等同于程序性知識，因為工作過程是不可預見地逼近目標，工作者調用的知識和技能或者說所表現出來的工作能力是跨界的[1]。這就導致職業科學知識實際上內隱或顯在地包含了上述三類知識。所以，職業科學知識的入主，也必然從根本上解構原來作為教師職業的知識體系，從而以職業行動知識和技能為核心重構職業教育專任教師的知識體系。

重構后的職業教育專任教師知識體系中，顯在的是職業科學知識，隱現的是通用文化知識、學科專業知識和教育科學知識。一個巨大的變化是學科專業知識的主體地位被顛覆，而成為職業科學知識有機蘊含的對象。這樣就要求職業教育的專任教師必須從根本上擺脫學科專業知識體系的束縛，從職業工作過程或行動過程的角度解構學科專業知識體系，用行動邏輯或事實邏輯重構知識體系。

2.職業崗位技能：重構專任教師能力體系的支點

職業崗位技能是職業教育專任教師“雙師”素質的根本要求，也就是說職業教育的專任教師在成為一名職業教師的同時，還必須具有比較嫻熟的專業所面向的職業崗位的實踐技能。這種狀態也可以稱之為“教師+員工”的雙職業同體。

職業崗位技能是指勝任某一具體職業崗位所必備的技術技能?，F代職業教育的專業必須與現代產業對接，并具體與其中一組職業崗位密切相關。正是為了培養能勝任這一組職業崗位工作的技術技能人才，才有現代職業教育該專業存在的空間，才能具體開發出屬于該專業的課程體系與核心課程。從這個意義上說，職業教育的專業人才培養的內容核心就是一組職業崗位的技能。

企業員工之所以是該企業的員工，就是應為他能勝任該企業的某個或某一組職業崗位工作，并能有效工作?，F代職業教育一方面強調職業院校要通過各種途徑培養校內專任教師的“雙師”素質，另一方面強調職業院校要引進具有至少一年企業工作經歷的教師，同時還通過各種政策鼓勵職業院校從行業企業聘請能工巧匠、技術能手擔任兼職教師。這一整套的政策與措施，一是要提高職業院校校內專任教師的職業崗位技能，二是要彌補職業院校校內專任教師職業崗位技能水平偏低等不足。

術業有專攻，一個不善于或不能深度了解職業崗位技能的教師不可能培養出勝任該職業崗位工作的技術技能人才?，F代學徒制就是要用善于職業崗位技能的專任教師或兼職教師培養能勝任職業崗位工作的大批“徒弟”，這也是現代學徒制的核心內涵之一。作為職業教育的專任教師，隨著由職業科學知識所帶來的知識體系的解構與重構，與之相對應的職業崗位技能也必然成為職業教育專任教師能力體系的重要構成，而且成為其重構的支點。

我們這里說職業崗位技能是重構職業教育專任教師能力體系的支點，是因為：教學技巧和教學能力盡管各有側重，但更多是互補融合的，技巧也是一種具體的行事能力，技巧和能力之間沒有主次明顯的依附關系；但是，當職業崗位技能成為能力體系重要構成后，教學技巧也好，教學能力也好，都成為服務于職業崗位技能教學，成為專任教師職業崗位技能輸出的方法和手段，即職業崗位技能成為專任教師能力體系重構的支點。

3.校企合作意識：重構專任教師素質體系的關鍵

校企合作是職業教育的核心內涵之一，校企合作的最終目的就是要促成職業院校和行業企業合作辦學、合作育人、合作就業和合作發展，要求學校和企業之間形成“人才共育，過程共管，責任共擔，成果共享”的緊密關系。應該說，職業教育必須走校企合作之路，沒有校企合作就沒有職業教育。

校企合作工作關系到職業院校人才培養工作的全局，它不只是學校行政行為，也不只是專業院系的教學行為，它應該是職業院校的辦學行為、發展行為。校企合作工作的優劣取決于校企合作意識和理念，校企合作的理念可以通過學習快速獲得，但是校企合作意識的形成尤其是全員性的校企合作意識的形成，恐怕非一朝一夕所能實現。我們將校企合作意識上升到至少是專任教師素質體系的重要構成，旨在通過提升并固化與職業聯系最密切的專任教師的校企合作意識逐步實現職業院校校企合作意識的全員性。

甚至可以說，沒有校企合作意識的職業教育專任教師是不合格的，這就意味著從教師職業的專業素質角度看，是否具有校企合作意識是判定職業教育專任教師與普通教育專任教師的唯一憑借。也正是校企合作意識重構了職業教育專任教師的素質體系，并且成為重構的關鍵。

4.職業化教育觀：提升專任教師素質水平的根本

作為職業教育的專任教師，除必須具備前面三個方面的素質外，還應該具有真正“職業化”的現代職業教育觀念，具體包括：

4.1學生始終是學習的主人

人的成長是一個動態的完善過程和學習過程。正如馬斯洛所說：“當我們用‘在人的發展之中時，它總是有‘發展中的人和‘正在成為？？的人的能動內涵？？也許‘形成一詞更能表達存在的意思?！盵2] “人類生來就是‘早熟的，他帶著一堆潛能來到這個世界。這種潛能可能半途流產，也可能在一些有利的條件或不利的生存條件下成熟起來，而個人不得不在這些環境中發展?！盵3]所以，每個學生既然都是一堆潛能的存在，老師要做的就是幫助學生開發自己的潛能，正如蘇格拉底所說：“教育不是灌輸，而是點燃火焰?！泵恳粋€學生都是一個富有個性的完整的人，他們之間的差異也是一種教育資源。也就是說，學生應該成為也有必須成為學習的主人。

4.2教師是學生學習的伙伴

建構主義學習理論認為，學習的本質是與社會以及特定情境相關的，教師是學習者與知識之間的中介，也是學生理解的個人意義與社會上以文化為背景建立起來的意義之間的中介[4]。教師應該是學生學習的伙伴即合作者、引導者和參與者。教師的角色應該是學生終身學習的楷模，學習技巧的傳授者，挖掘資源的向導，尋求真知的組織者，獨立學習與研究的指導者、促進者，客觀公正的評價者，熱心的社會工作者，課程開發與教學設計的專家，令人信服的心理醫生。

后現代主義教育觀鼓勵教師和學生發展一種平等的對話關系，通過對話，學生的老師與老師的學生之類的概念將不復存在。對話過程中，教師的身份持續變化，學生也是如此。他們共同對求知的過程負責。這種以對話為主題的師生觀解構了傳統等級文化視域下的師生觀。

無論是在學生自主的學習活動中，還是在有教師參與的學習活動中，教師和學生之間的關系都是基于有助于有效學習的需要而呈現出不同的“角色對”，多樣化角色的存在，正式對話課堂教學形態的重要表現。如當教師是講授者時，學生是聆聽者，這就構成講授/聆聽的角色對；當教師示范某項操作技能時，學生就是觀察與模仿者，就構成示教/模仿的角色對；等等?！敖巧珜Α备拍畹奶岢鲋荚谖⒂^地研究教師“教”的策略與方法、學生“學”的策略與方法。

學習的過程是對事物和現象不斷解釋和理解的過程，是對既有的知識體系不斷進行再創造、再加工以獲得新的意義、新的理解的過程。教師和學生分別以自己的方式建構自己對世界的理解。建構出世界的多種意義，就需要教師與學生之間、學生與學生之間相互合作、相互交流，這就是對話師生觀的核心所在。

4.3自信自強的現代職業觀

現代職業教育要求教師必須具有樹立自信自強的職業觀。這種職業觀具有兩個方面的內涵，一是教師對自己所從事的職業教育這一職業的認識與理解，二是教師對于職業教育之“職業”的認識與理解。前者決定教師對自己工作或事業的準確定位，是所有職業院校教師都必須經由自我認知而獲得的職業識見，促成教師“自信”和“愛崗”；后者是對職業教育本身的認識，具有元認知的特點，決定了教師教學思想觀念及教學行為的適切性，促成教師“自強”和“敬業”。

值得注意的是，因職業教育是與普通教育互補存在的教育類型，其教育教學規律以及對師資隊伍的要求也不盡相同；職業教育鮮明“職業性”要求職業教育教師必須熟悉或了解實際的職業活動并能從教育學的高度理性選擇其中具有教育意義的工作任務、案例或項目等；因職業教育鮮明的“實踐性”要求職業教育教師在掌握一定理論知識的同時必須掌握比較熟練的實踐操作技能。

4.4以就業為導向設置和建設專業

根據職業性原則，職業教育的“專業”必須“以就業為導向”。一是專業劃分與社會職業具有一致性，二是專業培養目標與職業資格標準具有一致性；三是專業課程設置與職業崗位具有一致性，四是課程內容與職業崗位任職要求具有一致性，五是教學過程與工作過程具有一致性；六是專業的社會認同與職業的社會地位及價值具有一致性。

職業教育的課程觀應該關注情態價值觀、知識與技能、過程與方法等內容，并將創新精神、實踐能力以及終身教育等內涵貫穿始終。職業教育的課程植根于真實的社會職業活動，是學生包括職業生活、社會生活和精神生活等的生活世界的重要構成。解構學科課程體系及內容，重構職業課程體系及內容，是現代職業教育課程開發理論的終極目標。

建構主義認為，有用的知識必須鑲嵌在相關或“真實”的情境當中，而且在某種意義上，知識是活動、情境的文化產物[5]。學生作為學習的主體，要以職業情境中的行動能力為目標，以基于職業情境的學習情境中的行動過程為途徑，以獨立地計劃、獨立地實施與獨立地評估即自我調節的行動為方法，以師生及學生之間互動的合作行動為方式，以強調學習中學生自我構建的行動過程為學習過程，以專業能力、方法能力、社會能力整合后形成的行動能力為評價標準。

參考文獻：

[1]姜大源著，職業教育學研究新論[M]，北京：教育科學出版社，2011.6.

[2][美]馬斯洛著，林方等譯，認識潛能和價值[M]，北京：華夏出版社，1987：274.

[3]喬治？拉伯薩特，進入生活[M]，巴黎：子夜出版社，1963.

[4][5]張奇著，學習理論[M]，湖北：湖北教育科學出版社1999.10.

作者簡介：

李璐，男，1968.10，湖北鄂州人，鄂州職業大學副教授，主要研究職業技術教育。