重視解決小學英語語音教學的狹隘性問題

宋文

【摘 要】在小學英語教學中，不少教師對“語音”和“語音教學”的概念、內涵和意義的認識還停留在誤區，導致在語音教學的實踐中表現為各種各樣的程度不同的狹隘性。針對小學英語語音教學中存在的主要問題，逐一加以探討，并提出解決語音教學狹隘性問題的路徑。

【關鍵詞】小學英語 語音教學 主要問題 糾偏路徑

在小學英語教學中，英語語音教學占有重要地位，它直接關系到學生英語說的技能的形成和發展，也對英語聽、讀、寫的語言項技能形成和發展具有關聯、影響作用。對此，國家教育部頒布的《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）指出，“自然規范的語音、語調將為有效的口語交際打下良好的基礎。語音教學應注重語義與語境、語調與語流相結合，不要一味追求單音的準確性?！辈粌H如此，《課標》還分別就“基本讀音”、“重音”、“意群的讀音”和“語調與節奏”四個方面提出了明確具體的教學要求。

一、我國小學英語語音教學的主要問題

但是，綜觀我國小學英語教育中的語音教學，絕大多數小學英語教師在語音教學中尚存在共同的狹隘性。表現為以下具體特征。

1.普遍地僅僅滿足于帶領學生認讀生詞、音標與字母組合的讀音、升調與降調以及極少數詞組的連讀、失去爆破、濁化等。

2.教師自身語音的不穩定性。例如：在說“You are going to visit your grandparents next week，arent you？”時，他們一般能夠注意到把這里的“arent you”連讀成“/a：nt？蘩ju：/”，然而當他們在朗讀、領讀單詞“Tuesday”時，他們照樣讀“/tju：zdi/”，而不能夠發出“/t？蘩ju：di/”的規范讀音。

3.語調的僵化和重音的隨意性。例如：在領讀A和B所進行的對話“Toms dog died yesterday.”和“Really？”時，他們會想當然地將“Really？”用升調來朗讀。這在英語口語中實際上是個大忌，因為從語用學（Pragmatics）的角度去分析，它意味著對對方的話語表示懷疑而冒犯對方，破壞交際的“合作性原則”和“禮貌性原則”。至于重音的隨意性，將在接下來加以討論。

4.對意群（sense-group）的破壞。例如：“David is a short story writer.”這句話本來說的是“彼得是一名短篇小說作家”，但是出現了“David is a/short/story writer.”這樣一種不當停頓，就會產生“彼得是一名矮個子小說作家”這樣的語義，話語表達的歧義就此產生。類似情形在小學英語教學中可謂不勝枚舉。

由此可見，對照《課標》所提出的要求，我國小學英語語音教學所存在的問題較為嚴重，有必要加以認真研究和解決。因為語音本身的規范性不僅僅關系到語音本身，更重要的是，它直接影響到學生在接收英語口語信息時對語音信息的分辨和理解。一些小學生能夠聽懂英語教師的英語口語表達，而對原版英語錄音中話語內容完全相同的表達存在理解障礙，與教師的英語語音教學的不夠到位不無關系。

二、解決小學英語語音教學問題的路徑

要解決上述問題，小學英語教師不僅要提高對英語語音教學的認識，而且要提升自己的英語語言學素養，尤其是應用語言學的專業素養，從理性的高度來深刻理解語音教學的嚴肅性和規范性的意義，更要采取行動研究（Action Research）的路徑對上述問題逐個加以解決。

1.連讀不得破壞語義。

話語表達是為了達成在語義分享中的交流目的。英語中的元音與輔音之間的連讀，本身是英語口語的一項微技能，連讀能夠使話語表達更加連貫、流暢，“This is an apple.”中的“an apple”確實應該連讀。但是，連讀也不可以不加區別、大而化之地運用。例如：“We saw them eat”中的“them”中的“m”一旦與“eat”連讀，必然產生“We saw the meat”的語義。同樣，如果將“He is eating a nice cake”中的“a nice”連讀，一定會產生“He is eating an ice cake”的語義。[1]因此，是否有可能破壞語義應該作為是否連讀的一項基本前提條件。

2.同化必須遵循規律。

同化，是英語語音中的常見現象。所謂“同化”，是指“連續語流中由于鄰近兩個語音因素的相互影響，結果使得這兩個音的發音變得相同或者相似?！盵2]同化，在英語語音學上是一門學問，從同化的位置的不同進行劃分，可分為鄰近音同化和非鄰近音同化；從一個語音受到前面的語音的影響或后面的語音影響進行順序劃分，可分為順同化和逆同化。就小學英語教師而言，雖然沒有必要與學生講解其中的復雜語音知識，但是其自身的語音示范必須遵循規律。

例如：單詞“newspaper”的讀音在詞典的注音中為“/nju：zpeip？藜/”，但是這里“/z/”的發音由于受到了后面的“/p/”的影響，就產生了同化，因此真正發音時，應該將這里的“/z/”發成這里“/s/”的讀音才正確。

一些小學英語教師在聽到外籍教師將單詞“eraser”讀成“/i？謖reis？藜/”時往往會產生外籍教師讀音有時也不標準的錯覺，而實際上這就是“/z/”被同化成“/s/”了。常見的同化規則有：（1）輔音[d]與[j]相鄰時，被同化為[d？廾]。如：Would you ....？（2）輔音[t]與[j]相鄰時，被同化為[t？蘩]。如：Cant you ...？（3）輔音[s]與[j]相鄰時，被同化為[？蘩]。如：miss you。

3.重音務必服從語用。

英語句子中的重音，就是用來表示說話人的強調，這與單詞的重讀音節是有所區別的，不可混為一談。然而，不少小學英語教師只關注單詞的重讀音節的讀音，往往忽視句子重音的處理，朗讀起來因隨意而不能夠表達真正所要表達的語義。

例如：如果把“Miss Smith is an English teacher”的重音放在“teacher”，那就是說“史密斯小姐是一位英國籍的老師”。而如果把句子中的“English”和“teacher”都作重讀處理，則句子的語義就會變成“史密斯小姐是一位英語教師”[3]。

重音處理的原則只有一條，那就是服從語用。換言之，強調什么，就要重讀什么。

4.停頓不得破壞意群。

所謂“意群”，簡言之，就是指必須一口氣發出音、中間不能有任何停頓的語段。一些小學英語教師由于停頓不當而破壞意群的現象可謂比比皆是。例如：小學英語教師常常會用手指著一幅“一個男孩正在游泳”的圖片這么自問自答“Whats the/boy/doing？He is/swimming.”殊不知，這里的“the”是冠詞，冠詞相當于帽子，名詞相當于頭，是不能與名詞“boy”分開的。同樣，“He is swimming”中的“is swimming”是共同構成句子現在進行時態的謂語結構，也是不能分開的。

破壞意群，往往還會破壞語義。例如，對“His object is not to eat”這句話的兩種不同停頓，將會產生截然不同的語義。如果將其在“not”后面停頓，則產生“他的目的不在于吃飯”的意思；如果將其在“is”后面停頓，則會產生“他的目的就是不吃飯”的意思。因此，教師在教學過程中不妨列舉一些因不當停頓而造成的理解歧義或產生啼笑皆非后果的例句讓學生讀一讀，引導學生從中深刻認識停頓不當的危害，養成意群意識?！?/p>

【參考文獻】

[1]何柱.淺析英語歧義現象[J].云南財經大學學報，2009（3）.

[2]段成.英語語音同化現象概述[J].教學與管理，2009（9）.

[3]段學勤，鄭繼明.英語重音和語調的交際功能[J].涪陵師范學院學報，2002（2）.

（作者系湖南省長沙市天心區教育科學研究中心英語教研員，湖南省教師“園丁獎”獲得者）