小班幼兒對同一材料的不同解讀現象分析

高 瑾

(山東英才學院學前教育研究院，山東 濟南 250104)

學前教育

小班幼兒對同一材料的不同解讀現象分析

高 瑾

(山東英才學院學前教育研究院，山東 濟南 250104)

通過對已發表的以幼兒園活動區活動為主題的論文分析發現，人們一般習慣于從教師、教育目的、教學計劃等單向度的成人角度來分享和描述活動區活動，對于幼兒是怎樣解讀和理解材料的作用和功能卻很少關注。孩子是幼兒園教學活動的中心和出發點，觀察、記錄并分析孩子在活動區中的真實表現，對更有效地創設和改進幼兒園活動區活動是有必要的，也是必需的。本文力圖通過對幼兒和材料之間的作用、互動的方式以及對影響因素的分析，來深入認識和探討小班幼兒解讀材料的特點和種類，并歸納、總結影響其解讀的因素。

小班幼兒；活動區活動；解讀材料；聯想性解讀

活動區的引進使“讓幼兒主動學習”更好地從理念層面進入到實踐層面。如今，活動區已經成為與幼兒園集體教學并駕齊驅的教學方式，成為眾多學前教育學者研究和探索的領域，其中以活動區材料投放為主題的研究就是其中非常重要的一個方面。一般從教師立場出發的研究，是為了讓教師更有效地開展活動區教學而提供經驗指導。但是，在教學活動中，除了教師這一主體外，還有一位主體——幼兒。[1]幼兒是如何解讀教師的教育意圖和教學目標的呢？似乎很少有人關注。本文從幼兒解讀材料的角度，力求對幼兒如何解讀活動區所提供的材料作解釋性研究，了解活動區中教師提供材料的意圖和幼兒解讀材料的關系，分析幼兒解讀活動區材料的影響因素，以此為教師更好地服務活動區中的主體——幼兒提供立腳點。

一、小班幼兒解讀材料現象描述

材料是幼兒探知未知世界的一種媒介，通過材料，幼兒會逐漸地拓展自己的“活動范圍”，慢慢地擴充自己對這個世界的認識。首先，幼兒對作為“橋梁”的材料需要有一個基本的認知，只有認知了手中的材料，才能進一步做出反應。然而，幼兒與材料之間是有很多“故事”的，這些“故事”也盡顯了幼兒本身的特性，以及周圍的各因素對其本身的影響。

在幼兒園觀察時，我們經常會發現一種現象就是對于教師給予幼兒的同一種材料，幼兒給予的回答或者說是解讀是不同的，甚至有時不同的幼兒對其解讀還會出現與其本身含義大相徑庭的現象。表面上看，是挺好玩兒的事情，但這種“好玩兒”也不乏引起我們的好奇心。我們想探知的是，為什么會出現這種現象，也想知道這種現象背后的原因是什么，以及對同種材料不同解讀之后，他們各自的反應對他們的發展又有怎樣的影響。

案例1：在小班的活動區“娃娃家”中，教師提供了一個塑料制的蔬菜茄子。但是并不是所有的小朋友都認為它是茄子?！巴尥藜摇钡男∨笥颜J為這是某種動物的“腰子”，還有的小朋友認為它是“火腿腸”，甚至有的小朋友并不知道它是什么，只知道這是老師給的物體。事實上，這是老師為了幼兒能夠進行“炒菜”游戲準備的材料。對這個材料的認知，教師并沒有對幼兒進行清楚的解釋，對幼兒的反應也沒干涉。

案例2：在小班的活動區“水果商店”中，有一種水果是柚子(這是教師給的名稱)。但是到“商店”中來購買水果的小朋友對它的稱呼卻不一樣。A小朋友來到“商店”指著柚子對店員說他要買橘子。B小朋友稱這柚子為青蘋果。C小朋友只知道它是一種水果，但是不知道它的名字。

案例3：在“娃娃家”，餐桌上擺放著一個塑料制的“電磁爐”。對這個“電磁爐”，不同的小朋友對它有不同的認識和反應。有的小朋友能夠認出它是“電磁爐”，但是也只是停留在對它稱呼的認識上，并不知道怎么用它。有的小朋友認為它是燒飯的鍋，所以在“炒菜”或“做飯”時，直接將“菜”放在“電磁爐”上“燒”。對鍋的認識，小朋友也有不同的看法，有的小朋友能正確地找到鍋，但是有的小朋友會將碗狀的物品都稱為鍋。

案例4：在小班的某一“娃娃家”中，“爸爸”和“媽媽”為什么樣的葡萄是甜的爭吵起來。開始，“爸爸”認為大葡萄是甜的，而“媽媽”卻認為小葡萄是甜的。當他們爭論不休而沒有結果時，“爸爸”又轉移了“觀點”，接著說顏色淺的葡萄是甜的，但“媽媽”又不同意了，非要說顏色深的葡萄是甜的。這一爭論還是沒有結果，誰也不想讓給對方。最后，“爸爸”又說應該將大的葡萄給“娃娃”吃，但“媽媽”卻說應該將小的葡萄給“娃娃”吃。

二、小班幼兒對同種材料解讀的特點描述

從上述案例和日常觀察，筆者可以歸納出小班幼兒認知事物具有以下基本特點。

1.感性印象起主要作用

小班幼兒在認知、解讀事物時，靠的是已經存在的對以往經驗的記憶和幼兒與事物接觸時事物給予幼兒的真實感覺。[2]例如，案例中提到一個“柚子”的例子，有的小朋友認為它是青蘋果。那是因為青色的柚子與青蘋果相比起來并沒有太大的差別，它們都是圓的，顏色也相差無幾。在幼兒少有的經驗中，把握到了基本的輪廓信息，也就是得到的一些感性的信息指導了他對材料的解讀。

2.相似事物特點分界不清，往往以一代全

幼兒總是用先獲得的一種事物的名稱去命名其他與之相似的事物的名字。例如，如果幼兒先獲得青色“柚子”這個名稱，他就可能在遇到青色的橘子，或者是青色的蘋果時也會以“柚子”這個名稱去稱呼它們。

3.幼兒的聯想性解讀能力強

幼兒很富有想象力和聯想能力。在幼兒遇到他不是很熟悉，甚至是不認識的事物時，很可能在頭腦中搜集資料對該物體進行命名，盡管結果可能是錯誤的，但是他還是會很“合理”地進行聯想，使這個物體與他想到的名稱之間建立聯系。

4.幼兒很容易服從權威的認知

教師在幼兒心中是一種神圣的權威，教師教授幼兒的知識往往在幼兒的記憶中留下根深蒂固的印象。教師對材料的解讀方式往往會影響到幼兒，甚至會強加于幼兒。幼兒在面對教師權威時，所做的反應往往是一味地接受。不同的教師會對材料有不同的認知和解讀，這樣也會造成幼兒解讀材料的不同，甚至還會出現混亂情況。

5.幼兒會進行模仿認知

隨著幼兒年齡的增長，幼兒的去自我中心化逐漸實現，幼兒慢慢地意識到同伴的存在，認可他人的意見。當他發現同伴能夠認識一種他不認識或不熟悉的事物時，幼兒也可能會對同伴進行模仿。

三、小班幼兒對同種材料不同解讀現象的原因分析

通過對幼兒的觀察，結合相應的理論，筆者對小班幼兒對同一材料進行不同解讀的現象進行可能的原因探析，影響小班幼兒對同種材料不同解讀的原因可能有以下幾個方面。

1.生理的原因

這是一個基本的原因。幼兒的身體、智力等因素都可能會影響他對材料的解讀。

2.幼兒已有經驗的多少也會影響其對材料的解讀

隨著幼兒的慢慢成長，幼兒的經驗也在不斷積累。幼兒已有的經驗不僅會對幼兒的繼續成長做鋪墊，也會為幼兒的成長起指導性作用。[3]這其中就表現在幼兒對眼前材料的解讀上。不同的幼兒擁有不同的經驗，不同的經驗也影響著幼兒對材料的不同解讀。例如，擁有“雪”的經驗的幼兒很可能會把一片片的、白白的鹽地比作“雪?！?，但是如果沒有經歷過雪的情景就不會產生這樣的比喻。

3.與幼兒經常接觸的成人的多少相關

對于兒童而言，成人是知識“權力”的掌握者，擁有更多經驗的“前輩”。無論成人是有意還是無意地向兒童授予知識和經驗，在與兒童相處過程中，都會影響幼兒的成長和發展。如果幼兒接觸的成人多的話，他的“經驗圈”勢必會受到影響；如果幼兒接觸的比他年長的人少的話，也會在一定程度上“局限”他的經驗范圍，也可能會進一步影響他認識和體會新的事物。

4.與幼兒成長的周圍環境相關

在這里所指的環境一般為家庭環境、社區環境和學校環境。環境對幼兒來說是一種刺激，環境的多樣性、穩定性、變化性與否會影響到幼兒的認知層面。環境氛圍性質的取向與幼兒的心理素質相結合也會影響到幼兒對材料的不同解讀。如這個環境氛圍是積極進取的，充滿活力和開放性，那么幼兒對這一事物的解讀就會是與事實相關的正向理解；如果這一環境氛圍的性質是封閉的、沉悶的，甚至是專制的，那么幼兒對事物的理解可能會受到局限，甚至會向消極方向發展。

5.家長和教師的榜樣作用也會影響幼兒對材料的解讀

家長是兒童的“第一任教師”，在日常生活中對幼兒的影響起最大作用。家長對事物的解讀和家長的思維特性不僅在遺傳學上對幼兒有影響，而且在心理學和社會學上對幼兒也有影響。教師是幼兒教育的直接接觸者和實施者，教師的素質以及她施教的方式、方法都對幼兒對事物解讀的發揮有影響。不同的家長、不同的教師與幼兒不同的心理素質相結合就出現了幼兒對同一事物的不同理解。

6.幼兒的投入程度會影響到他們對事物的解讀

學生投入是一種主動的個體化的課程經驗，是以學生行為投入為載體的心理活動。一般認為，學生投入包括行為投入和心理投入，心理投入又可分為情感投入和認知投入。情感投入是指學生在教學活動中的情感體驗，它根據實際情況可能涉及樂趣感(興趣感和快樂感)、成功感、焦慮感、厭倦感、憤怒感等；認知投入是指學生在教學活動中所使用的學習策略以及由此引發的不同層次的思維活動。

四、小班幼兒對同一材料進行不同解讀的應對策略

幼兒對同一材料進行不同解讀包括以下幾種情況：幼兒在此時對這種材料進行這種解讀，而另外一個時間進行其他解讀。這種情況也分為正向和負向兩種傾向。正向傾向可能是在另外的時間，幼兒因為周圍的場景和已有的經驗對以前的解讀進行了糾正，或者豐富意義，或者展開合理聯想等，在這種情況下，教育者要給予鼓勵，具體地指出幼兒的做法，并對幼兒的解讀進行簡單清楚的分析，使幼兒真正認可自己的做法。負向傾向可能是幼兒的經驗在同化新經驗時出現了模糊，造成對事物的解讀無論是從客觀事實上還是從主觀遐想上都講不通，在這種情況下教育者應該利用自身的“地位”和“權威”對幼兒進行強制性干涉，對幼兒的各種概念進行外在的理清明了，并給予幼兒足夠的時間進行練習和消化。同時，教育者也要在自己的內心堅定地否定幼兒的這種模糊現象，給予幼兒時間去修正，如果效果不佳，則由教育者強制干預。

不同的幼兒對同一材料進行不同的解讀，這種情況是本文主要論及的，在上面已經對幼兒的這種現象做了特點描述和原因分析。對于這種情況，我們有兩種傾向的理解。一是有的幼兒進行了情理之外的理解，對于這種狀況，教育者應給予幼兒足夠的時間自己調整，不得法后進行干預。二是對同一材料不同的幼兒作出了情理之中多樣化的也可能帶有創新和突破的理解，教育者的可能應對策略如下：

首先，教師應對要提供給幼兒的材料進行可能的解讀，就是對材料的存在包括材料的名稱、性質、特點與其他事物的聯系以及功用等進行解讀，這種解讀不僅是站在教師的角度，也要站在學科的角度，還有幼兒可能的角度，重點是教師要了解幼兒。不了解幼兒、了解抽象的幼兒和了解具體的幼兒是教師專業成長中的三種不同的水平。不了解幼兒是指將幼兒視為成人，忽視幼兒的年齡特征和個體差異，想當然地認為他們會產生和教師一樣的解讀。了解抽象的幼兒是指將幼兒捆綁為同一個年齡段的群體，以年齡特征為依據想當然地判斷他們應該會產生怎樣的解讀。了解具體的幼兒是指將所帶班級中的每一名幼兒都視為獨特的個體，了解他們的個體差異，了解他們對具體教育內容的可能解讀。只有了解具體的幼兒，教師才能與幼兒進行“通話”。

其次，教師本身也要給幼兒做出思維品性良好的榜樣。[4]在幼兒面前，教師要始終保持輕松、開放、突破和創新的表現，也要給幼兒創造這種環境和氛圍，使幼兒在這種環境和氛圍中自由發揮，并尋找自己的優勢和卓越點，以及在發展中可能忽略的空間。

再次，鼓勵幼兒在解讀材料時充分發揮自己的主體性。充分發揮幼兒自身的主體性，是教師了解具體幼兒的一條途徑，從中可以掌握幼兒的發展動向。在解讀材料時，鼓勵幼兒進行可能的聯想、巧用材料的功能，這樣可以鍛煉幼兒在不同的情境下解讀問題的能力。

最后，教師應經常以幼兒進行同一材料的不同解讀為起點進行幼兒解讀材料的“旅途”，事實上就是進行思維創造的訓練和問題解決能力的鍛煉，以材料解讀的多樣化訓練來實現幼兒思維的升華。在這一過程中，教師需要控制范圍，也就是要設置必要的限制，盡量避免幼兒邊緣化的想法和思維過渡跳躍。如若幼兒出現各種消極解讀，教師應及時調整，進行可能的積極替換。教師還需做的是，找出幼兒出現這些消極解讀的原因，并對這些原因進行分析，聯系家長努力改變或者修正，最終引導幼兒走出這個圈兒。

[1] 王銀鈴.幼兒對教育內容的不同解讀現象探析[J]. 幼兒教育(教育科學)，2009(1/2)：33-36.

[2] 劉金花.兒童發展心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2006.

[3] 杜威.我們怎樣思維：經驗與教育[M].北京：人民教育出版社，2005.

[4] 龐麗娟.教師與兒童發展[M].北京：北京師范大學出版社，2003.

[責任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.12.020

2014-12-29

濟南市教育科學“十二五”規劃2013年度規劃課題(125GH13048)。

高瑾(1982-)，女，山東濰坊人，碩士，講師。

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