英國大學生就業能力培育機制研究

收稿日期：2014-09-30

作者簡介：胡子祥，西南交通大學政治學院教授，博士。（成都/611756）

*本文系國家社科基金項目“新就業高校畢業生主動離職的行為動機、影響因素及干預機制研究”（批準號13CJY023），四川省人文社會科學重點研究基地——西華師范大學四川省大學生思想政治教育研究中心重點項目“行為科學視閾中的大學生學業參與機制實證研究”（CSZ12002）的成果之一。

摘 要：在國際社會倡議、歐盟就業政策以及博洛尼亞進程等影響下，英國高等教育部門積極應對國內就業競爭的壓力，不斷探索大學生就業能力的培育機制。高等教育質量保障署通過協調各個利益相關者，參與提高課程教學實效、獎勵課外活動成就、開展企業和創業教育、實施可持續發展教育和編制就業能力指南，使越來越多的高校關注大學生就業能力的培育。由此可見，英國在樹立以就業能力為導向的理念、構建利益相關者的合作機制、建立公開透明的信息共享機制、創新大學生就業指導服務機制等方面取得了積極成效，但也存在理念沖突、忽視個性化和特色化、缺乏統一管理機構等問題。

關鍵詞：英國;大學生;就業能力;培育機制

隨著博洛尼亞進程的不斷推進，提升大學生就業能力已成為歐洲高等教育區（The European Higher Education Area，縮寫為EHEA）的熱點議題。英國高等教育部門將就業能力視為高等教育質量的重要組成部分，積極探索大學生就業能力培育機制，取得了良好的成效。因此，本文試圖從國家宏觀層面，對英國大學生就業能力培育的背景與原因、路徑與方式、成效與問題等進行初步探討，以見教于方家。

一、英國大學生就業能力培育的背景與原因

英國高等教育部門在國際社會倡議、歐盟就業政策以及博洛尼亞進程的影響下，借鑒歐洲國家大學生就業能力培育的實踐經驗，積極構建大學生就業能力培育機制。其背景與原因有以下五個方面。

（一）國際社會的積極倡議

隨著高等教育的大眾化，大學生就業問題引起國際社會的廣泛關注。聯合國教科文組織曾指出：“高等教育必須對勞動市場、新的就業領域和就業形式的出現采取相應的和積極主動的態度。必須注意主要市場趨勢的變化，以使課程和學習安排適應不斷變化的環境，使畢業生有更多的就業機會?！盵1]在聯合國教科文組織的支持下，歐洲理事會通過《歐洲地區高等教育資格承認公約》，有力推動了歐洲地區高等教育學歷互認和師生流動，奠定了“博洛尼亞進程”的基礎。[2]世界高等教育大會也指出：“為方便畢業生就業，高等教育應主要關心培養創業技能與主動精神;畢業生不再僅僅是求職者，首先將成為工作崗位的創造者?！盵3]總之，國際社會的積極倡議，是英國建立大學生就業能力培育機制的重要國際背景。

（二）歐盟就業政策的影響

1997年歐盟15國在阿姆斯特丹召開歐盟首腦會議，審議通過《阿姆斯特丹條約》，建立歐盟共同就業政策框架。同年，歐盟在盧森堡召開首次就業特別會議，發布《共同就業報告》和《1998年就業指南》，開啟歐盟“盧森堡進程”，確立了以“弘揚企業精神、提高就業能力、增強適應性和追求機會平等”等為優先戰略的歐盟共同就業政策框架。[4]2000年歐盟特別首腦會議制定“里斯本戰略”，提出在2010年前把歐盟建設為“以知識為基礎的、世界上最有競爭力的經濟體”，其最重要的兩個指標是就業率和科研投入。[5]而歐盟委員會高度關注高等教育在提升歐洲競爭力和實現里斯本戰略中的作用。譬如，2005年在英國擔任歐盟輪值主席國期間，漢普頓法院首腦會議就把大學和科研確定為應對全球化的關鍵驅動力。[6]總之，歐盟共同就業政策的積極影響是英國構建大學生就業能力培育機制的外部推動力。

（三）博洛尼亞進程的推動

提升歐洲公民的就業能力和流動性是博洛尼亞進程的首要目標。到2010年簽約國中任何一個國家大學畢業生的畢業證書和成績，都將獲得其他簽約國的承認，大學畢業生可以毫無障礙地在其他簽約國申請學習碩士階段的課程或者尋找就業機會。為了達成這一目標，歐洲高等教育區進行了一系列的改革，包括構建“三循環”（學士、碩士、博士三個層級）結構的歐洲高等教育體制。為了使這一結構具有可比性和相容性，要求每一個循環都針對勞動力市場進行就業能力設計。[7]尤其要說明的是，博洛尼亞進程歷次部長級峰會均關注大學生就業能力的培育問題。譬如，卑爾根峰會公報就明確指出，政府、高校和社會伙伴之間需要加強對話，以提高本科學歷畢業生的就業能力。[8]也就是說，大學生就業能力的提升，需要各個利益相關者之間的對話、協調和合作，因此構建一個包括政府、高校、雇主、社會機構、家庭和學生等多維利益相關者參與的就業能力培育機制就顯得十分重要。

（四）歐洲國家經驗的交流

2006年7月博洛尼亞進程研討會在斯旺西舉行，研討博洛尼亞進程“三循環”背景下如何提高歐洲大學生的就業能力。此次研討會分享了英國畢業生，特別是學士學位畢業生的就業能力培育的案例和經驗，以促進博洛尼亞進程其他簽約國大學生就業能力的提升。[9]2007年5月博洛尼亞后續工作組成立就業能力研究組，該研究組的主持人是英國創新、大學和技能部的瑞秋·格林，其成員有奧地利、克羅地亞、捷克、芬蘭、法國、格魯吉亞、德國、匈牙利、盧森堡、波蘭、西班牙、英國等國家以及歐洲一些國際組織。就業能力研究組分別于2007年10月和2008年2月在倫敦、2008年7月在柏林、2009年1月在倫敦召開四次研討會議，研究博洛尼亞進程“三循環”背景以及終身學習情境下歐洲各國提升大學生就業能力所面臨的挑戰、行動的方案以及所取得的實際經驗，并向博洛尼亞進程2009年部長級峰會提交就業能力研究報告。[10]

（五）國內就業競爭的壓力

其一，畢業生勞動市場轉型的需要?，F在英國經濟已轉變為知識驅動型經濟，與此相應的是，服務業的持續增長、制造業的衰落以及專家職業的擴張，導致英國就業結構發生了明顯變化。例如，英國就業和技能委員會“2007-2017年未來就業研究”項目預測，制造業就業將持續下滑，服務業就業將保持增長態勢，管理類、專業類、準專業類和技術類職業相應增長，而體力勞動需求則持續下降。這一工作性質的變化，要求高校畢業生具有更高的水平和技能，以適應勞動力市場的競爭。 [11]其二，高等教育轉型的需要。隨著高等教育大眾化的發展，學生人數持續增加，一方面學生在年齡、背景、以前的教育經歷、興趣和目標等方面也日趨多樣化，另一方面畢業生就業市場已經并正在轉型，因此畢業生就業的壓力空前。譬如，2000年英國只有18，000家單位有畢業生招聘計劃，但是卻有400，000名畢業生。[12]這也促使英國高等教育部門采取措施，積極提升畢業生的就業能力。

二、英國大學生就業能力培育的路徑與方式

英國高等教育質量保障署（Quality Assurance Agency for Higher Education，縮寫為QAA）將就業能力視為高等教育標準和質量保證的重要組成部分，通過協調高等教育的各個利益相關者，參與提高課程教學實效、獎勵課外活動成就、開展企業和創業教育、實施可持續發展教育和編制就業能力指南等，促使越來越多的高校高度關注大學生就業能力的提升。具體來說，主要有以下幾個方面。

（一）提高課程教學實效

隨著高等教育收費的普遍化，人們越來越關注專業課程的學習能在多大程度上提升學生的就業能力和賺錢能力。[13]為此，英格蘭高等教育資助委員會（Higher Education Funding Council for England，縮寫為HEFCE）、威爾士高等教育資助委員會（Higher Education Funding Council for Wales）、蘇格蘭資助委員會（Scottish Funding Council）、北愛爾蘭就業和學習部（Department for Employment and Learning）共同委托并資助奧克利咨詢機構和斯坦福德郡大學研究開發“關鍵信息集”（The Key Information Sets ，縮寫為KIS），建立Unistats官方網站，收集和比較英國各個大學和學院本科課程數據信息，為學生“學什么和在哪里學”的決策提供重要參考。其內容包括：“國家學生調查”（the National Student Survey）的學生滿意度;“高校畢業生培養目標調查”（Destinations of Leavers from Higher Education Survey）的學生課程學習目標;課程的教學方式以及學習模式;課程考核方式;課程認證;課程成本（譬如，學費和住宿費）等。這些“關鍵信息集”還可以幫助學生預測課程學習結束后的就業前景。[14]在此背景下，英國各高校不得不加大課程建設投入，積極吸收雇主參與課程的設計、開發和實施，將就業能力植入課程[15]，提高學術性課程教學的實用性和實效性。

（二）獎勵課外活動成就

QAA和高校合作開發“認識課外成就：一個優化戰略與實踐工具包”，一方面助益于高校反思其教育活動并認識學生的課外收益，設置課外活動獎勵計劃;另一方面鼓勵學生積極參與課外活動，譬如志愿者服務、學生代表、社區參與、學生社團和協會參與、職業服務等，使學生獲得更多的高等教育體驗，對個人及專業的發展承擔起責任。該獎勵的目的是為學生提供一條途徑，使其更為全面地認識、提升并更善于展示自己的能力（包括特質、能力和素質等）。從短期來看，獎勵計劃可以促使學生清晰表達并提供證據證明該課外活動提升了自己的就業能力;此外，它還潛在地展示了學生終身學習的長期價值，因為接受高等教育不僅僅是為了獲得一紙文憑和一份工作，從更一般的角度來說，它還強調對實踐進行反思的重要性以及它對個人和職業發展的影響力。[16]在其影響下，越來越多的英國高校陸續推出課外活動獎勵計劃，究其原因，一方面在于各高校日益重視證明自己的教育增值以及學生的就業能力，以形成高等教育績效報告;另一方面在于滿足學生對于大學期間參與非學術性活動的需要;同時，它也反映了政府、專業團體和雇主等利益相關者對于高校畢業生就業能力提出了更多和更高的要求。[17]據2013年QAA的“認識課外活動成就獎勵計劃”調查，有75%的高校設置了獎勵計劃，有16%的高校將來會設置獎勵計劃;在現行的獎勵計劃中，84%是近5年以內設置的;所有的獎勵計劃均面向本科生，近四分之三的計劃面向課程型研究生，超過一半的獎勵計劃面向研究型研究生，近三分之一的計劃針對特殊群體學生，譬如學生代表。[18]

（三）開展企業和創業教育

早在20世紀80年代英國就鼓勵高校幫助學生創辦企業，90年代該項目有所減少。但是，2000年英國大學聯合會（Universities UK）再次將商業和企業發展列為英國大學的戰略目標之一。次年，英國政府啟動高等教育創新基金，支持高校師生創業活動。在此背景下，企業和創業教育再次興起。2008年英國商業、企業和管理改革部發布的《企業：解鎖英國人才》甚至強調從小學到大學教育普遍實施創業教育的需求。[19]據2010年全國高校企業和創業教育調查，英國有16%的學生參與了企業和創業教育，比2007年的11%有較大增長;平均每個高校有28個創業公司，比2007年的22個也有所增加;有63%的高校將企業與創業教育作為學校的目標之一，比2007年的45%有較大幅度增長。[20]2011年，英國高等教育白皮書甚至將企業和創業教育視為高等教育的一個重要元素。[21]為了進一步促進企業和創業教育的發展，2012年12月QAA發布《企業和創業教育：英國高等教育機構指南》，其主要內容：一是教育目標。企業和創業教育的最終目的就是提高創業效能。因此，高校應采用多學科的途徑和混合式教學方法，使學生的知識和能力得到均衡的發展，以培育其創業意識、創業思想和創業能力。二是教育產出，即畢業生創業行為、特質和技能。具體來說包括：創造力和創新能力;創業機會識別、創造和評估;通過批判性的分析和判斷，進行決策;通過領導和管理，實施決策;反思并采取行動;人際交往能力;溝通和戰略能力等。三是教育途徑，即教學、學習和考核。通過設計創業課程、創設創業情境、參與創業實踐等方式，幫助學生發展并發現自己的創業效能，鼓勵學生現在或者未來創業。為此，師生在教學過程中應實現以下幾個轉變：從案例研究轉變為最新情境研究;從關注抽象問題轉變為創新;從被動學習轉變為主動學習;從客觀分析轉變為主觀經驗;從文本交流轉變為多媒體交流;從中立原則轉變為個人視角;從正規教育活動轉變為藝術性活動;從害怕失敗到從失敗中汲取經驗;從依賴性到自力更生和適應性。此外，該指導書不僅建議高校開設企業和創業課程，甚至還建議在所有學科領域中嵌入企業和創業教育。[22]

（四）實施可持續發展教育

為了響應“聯合國可持續發展教育十年”以及英國可持續發展戰略，2005年HEFCE頒布《可持續發展教育：一項支持戰略和行動方案的磋商》，提出在未來十年英國高等教育部們應通過畢業生學以致用的知識和技能、應用于商業、社區和公共政策管理的科學研究和知識交流，以及它自己的戰略和運作，為社會可持續性發展做出重要貢獻。2008年HEFCE修訂了該方案，2014年再次修訂該方案，用以支持并資助學生的綠色態度和行為、可持續發展教育、研究和知識交流、現代可持續經濟以及大學管理。[23]據2013年高等教育學會（The Higher Education Academy，縮寫為HEA）和全國學生聯合會（The National Union of Students，縮寫為NUS）的調查，英國學生對可持續發展教育頗感興趣，有85%以上的學生認為大學應積極提倡可持續發展，有近66%以上的學生認為可持續發展應是大學課程所包含和提倡的內容，有60%以上的學生想要學習更多的可持續發展知識。[24]為了支持高校教師將可持續發展教育嵌入課程教學，2014年6月QAA和HEA聯合出版《可持續發展教育：英國高等教育機構指南》，它主要包含兩個方面的內容：一是畢業生學習結果，即可持續發展相關的知識與理解力、技能和特質。認識這一點，將有助于高校教師將可持續教育的內容嵌入現有的專業培養、特定學科的課程教學和跨學科的新專業設計等層面。二是教學方法。為了有助于發展學生的就業能力和職業行為，教師應創設綠色教學氛圍，主要包括：（1）在安全環境下分享和探討不同的觀點;（2）讓學生有機會對自己的觀點進行深度的、批判性的反思，以影響其該領域的思想和行為;（3）構建民主的、參與式的學習模式;（4）鼓勵跨學科方法、系統化思維和歷史思維;（5）教學、學習和考核應聯系現實生活。此外，教師可以根據學科或內容，采用以下一種或多種方法，譬如案例研究、刺激教學、模擬教學、體驗式項目研究、基于問題的學習等。[25]

（五）編制就業能力指南

2004-2006年，高等教育學會（HEA）、工業和高等教育委員會（The Council for Industry and Higher Education，縮寫為CIHE）和畢業生前景研究所（Graduate Prospects）聯合編制《學生就業能力簡介：一個高等教育機構指南》，內容主要包括前言部分和53個學科的就業能力簡介等。該指南的編制有兩個依據：一是QAA頒布的學科基準聲明，二是CIHE的雇主成員在招募員工時所評估的就業技能、能力和特質。根據該指南，雇主所看重的個人核心就業能力包括：（1）認知能力/智力，即確定、分析和解決問題的能力、信息研究能力、復雜大數據處理能力、評估風險和做出結論的能力;（2）通用能力，包括想象力、影響力、人際敏感性、計劃與組織、質疑、團隊工作、書面溝通等能力;（3）個人才能，譬如終身學習理念、情緒智力與行為、成就定位、適應性/柔性、創造力、決策能力、主動性、領導力和抗壓能力等;（4）技術能力，主要指技術知識和技術應用能力;（5）商業/組織意識，即熟悉商業運作、組織文化、政策、過程，了解基本的金融和商業規則;（6）實用元素-職業課程，包括對專業工作的批判性評估能力、反思和評估自己的實踐;參與并評估質量控制過程和風險管理。該指南的用途主要有：一是支持高校課程設計、實施與審核;二是支持學生個性化發展;三是為學生和畢業生提供職業指導和支持;四是使潛在學生了解修完一個學位的益處。[26]此外，2006年CIHE和Graduate Prospects還聯合出版《學生就業能力簡介：一個雇主指南》，旨在使雇主更好地了解畢業生的就業能力，幫助其從更寬的學術領域招募員工。[27]

三、英國大學生就業能力培育的成效與問題

無論是從QAA的就業能力培養策略和行動方案制定來看，還是就HEFCE的就業能力培育資助和支持而言，還是從HEA的就業能力研究和指導的視角，英國國家層面的大學生就業能力培育機制的構建是行之有效的，有很多舉措及其特點都值得認真總結，當然也有一些問題需要反思。

（一）樹立以就業能力為導向的理念

以就業能力為導向的教育理念貫穿于英國大多數高校專業管理和課程管理的始終，就業能力被視為高等教育質量的重要組成部分。首先，從全國層面來看，無論是高等教育質量管理部門（QAA）、高等教育資助機構（HEFCE等），還是一些非營利性學術組織（HEA、CIHE），或是全國性學生組織（NUS），不僅通過制定標準和指南，使英國高等教育機構將提升學生就業能力視為其主要的戰略目標，而且通過這些標準和指南使高校的專業建設、課程建設服務于就業能力的培養，確保學生通過專業課程學習、課外體驗、創業教育、可持續發展教育或就業指導，獲得相應的就業能力。其次，從院校層面來看，一方面通過與雇主和職業機構合作，加強課程建設，將就業能力嵌入課程教學，進行課程審核，保證課程教學的實用性和實效性;另一方面，向學生提供詳細的院?；驅I層面的就業能力指南或手冊，使學生明白自己所就讀的專業是什么樣的，將會有什么樣的學習體驗和課外收獲，畢業時自己會具備什么樣的就業能力，有什么樣的就業機會，使學生有明確的學習目標和努力的方向，從而獲得良好的學習體驗。

（二）構建利益相關者的合作機制

就業能力培育本來就是個非常復雜的概念，涉及的問題很多，需要高等教育各個利益相關者的全面參與，方能取得成效。因此，建立對話、協調與合作機制，通過溝通和信息共享，確立伙伴關系，就顯得十分重要。根據利益相關者的合法性、權力性和緊急性等三個屬性，我們可以將英國大學生就業能力培育的利益相關者分為三大類：一是確定性利益相關者，即同時具有合法性、權力性和緊急性特征的利益相關者。為了大學生就業能力培育目標的實現，他們的愿望和要求需盡力予以滿足，如政府部門、高校行政人員、教學人員、研究人員、學生等。二是預期性利益相關者，他們同就業能力有密切聯系，擁有上述屬性中的兩項。如QAA、HEFCE、雇主、專業和職業機構等。三是潛在的利益相關者，即只擁有合法性、權力性和緊急性其中之一的群體。譬如非政府組織，如Universities UK 、HEA、CIHE、NUS等，還有中學生、家庭、社區、社會人士、校友、媒體等，此外還有聯合國教科文組織、歐盟委員會、博尼利亞進程促進組等相關國際機構。[28]不同的利益群體有不同的利益訴求，高校須同各個利益相關者建立廣泛的合作伙伴關系，通過對話與協商，使學生獲得更多的就業能力提升的機會，得到更高質量的大學生活、學習和工作體驗。

（三）建立公開透明的信息共享機制

就業能力是一個抽象概念，爭議很多。如何揭秘這個“黑匣子”，使高等教育的最重要的各利益主體——管理部門、高等院校、大學生和雇主之間，及時、準確地完成就業能力信息傳遞，以確保就業能力信息溝通的通暢，進而共享充分而完備的就業能力信息？第一，英國高等教育管理部門一方面通過研究和磋商，制定了與大學生就業能力相關的一系列標準和指南，使高等院校、大學生、雇主以及社會各界明確英國高等教育機構的就業能力目標、標準及其實現程序;另一方面，通過委托有關機構進行學術課程信息調查、課外活動成就調查、企業和創業教育調查、可持續發展教育調查等信息的采集、分析和研究工作，出版研究報告，供各利益相關者做決策參考。第二，根據國家層面的指南和標準，各個高校制定自己的大學生就業能力戰略、目標、標準和培養方案，頒發就業能力指南或手冊，使學生和雇主對高校學術標準和就業能力培養一目了然。第三，大學生可以依據本專業的就業能力國家標準和學校標準，根據主觀意愿選擇就讀的學校和專業，明確自己專業學習和研究的目標，提升擇業效能感，增強就業的信心。[29]第四，雇主可以通過國家層面和高校層面的就業能力指南，選擇全國高?；驅I，在更廣的學術范圍內招募到符合職位要求的員工。

（四）創新大學生就業指導服務機制

大學生就業指導服務不但是國家、各個地方以及高校就業指導服務中心等專門咨詢服務機構的責任，而且是各級教育管理部門、高校、院系以至于全體教師等的共同責任。首先，就業指導服務應在入學前做起。QAA協調HEFCE、Universities UK 、HEA、CIHE等全國性機構研制和磋商大學生就業能力指南和標準，各個高校頒布自己的就業能力指南或手冊，使大學生在入學前便能深入了解自己所讀專業的就業能力結構、培養過程以及畢業后的就業去向。其次，入學初期的就業指導服務。一方面，提供職業和就業市場咨詢服務，讓新生了解職場行情以及雇主對員工的技能要求，使學生在入學之初便明確自己的就業能力提升的目標和方向;另一方面，通過心理測試和咨詢，幫助新生了解自己的興趣、特質和特長，為其選擇專業提供咨詢服務。再次，期中就業指導服務，一方面吸收雇主參與課程設計、實施和評價，使學生所學課程均嵌入就業能力設計，為學生就業直接提供學術性和專業性支持服務;另一方面指導學生參與課外實踐活動，在學術活動之外享受大學帶來的收獲，提升自己的就業特質和能力。最后，畢業前夕以及畢業后的就業指導服務，一方面是畢業前夕的就業指導，如招聘信息搜尋、求職信的撰寫、面試的技巧、簽約的決策等，對大學生的成功就業、高質量就業有著重要的意義;另一方面是畢業生終身學習理念、良好的學習習慣、態度和能力以及創新創業的精神等等，將會對畢業生的可持續發展產生長遠影響。

誠然，英國大學生就業能力培育機制也存在一些問題。首先，理念沖突問題。在就業能力培育甚囂塵上的今天，大學到底是堅持傳統的學術性標準，還是實用性標準，仍然存在爭議。因此，若要以就業能力導向為中心，建立全面、全過程和全員的就業能力培育機制，在崇尚學術自由和學術民主的英國高校，必然會有不少抵制和反對的聲音。其次，就業能力的定義及其內涵本身存在諸多爭議，難以達成一個共識，若要建立全國統一的就業能力標準和指南，難免忽視了人才培養的個性化需求，尤其是忽視了各個學?；驅I的歷史傳統、學術聲望和特色，也不能充分反映教授們的學術個性和人格魅力對于人才培養所起的獨特作用。最后，缺乏統一合法的管理和協調機構。盡管QAA和HEFCE、HEA、CIHE、NUS等組織都對大學生就業能力培育機制的構建起到了重要作用，但是目前英國還沒有一個統一的、法定的管理機構，統一協調或管理各個利益相關者的行動。

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（責任編輯 陳志萍）