“后方法”視角下國際漢語教學的相關思考

○陳勇京

(天津師范大學 國際教育交流學院，天津 300384)

一、“后方法”教學理論的產生及其內涵

1．“后方法”教學理論的提出?！昂蠓椒ā?，指的是20 世紀中后期以來西方外語教學研究中出現的從根本上超越傳統教學法概念的一種外語教學思想，旨在尋求替代教學方法的研究，構建自己的教學理論體系。庫瑪(Kumaravadivelu，B．)教授為語言教學“后方法”時代的重要代表人物。2001年，庫瑪教授在《后方法教學法》一文中較為具體地提出了“后方法”的理論思想，并在2006 年出版的著作《理解語言教學》中進行詳細闡述。他不再循現有方法或謀求已有模式中的另一種教學法去代替，而是從更寬廣的角度，探求新的理念和途徑進行教學。

2．“后方法”教學理論的內涵。庫瑪(Kumaravadivelu，B．)將“后方法”教學理論視作一個系統:特殊性、實踐性和可能性。特殊性要求任何存有相關性的語言教育必須注重存在于特殊社會文化環境中的教育機構的特殊性，注重在該機構中執教的教師以及他們所教授的學生的特殊性，注重這些學生學習目的的特殊性?！保?］24實踐性主要是指理論和實踐之間的關聯性，包括教師們反思和行動，以及他們的領悟性和直覺力?？赡苄詮娬{尋求宏觀社會政治因素與參與者主體身份相銜接的可能性，這種可能性將會“使參與者帶進課堂的社會政治意識成為繼續尋求主體性和塑造自我身份的催化劑?！保?］庫瑪指出三個參量之間的關系是相互融合的，相互間界限不分明，互動協同，共同影響著第二語言的教學。

二、“后方法”宏觀策略框架

庫瑪(Kumaravadivelu，B．)在結合了第二語言教學與學習的相關理論、實踐的基礎上，創建了一個包括十項宏觀教學策略的框架，用于指導教師在第二語言教學的課堂上具體實施“后方法”教學理念。

1．學習機會最大化。第二語言教學的課堂其實是一個充分創造與利用學習機會的過程。最大化學習機會的方式在于學生參與的有意義。課堂上教師提供盡可能多的學習機會，課外，把課堂與校園社區、本地社區、全球化社會相結合。

2．最小化感知失配。指“教師輸入”和“學生獲得”之間的差距。教師課前設計的教學目標與最終學生理解的教學目標往往存在著明顯的差異，這種差異存在的原因是多方面的，如，學生認知的不同，文化理念的不同，交際方式上的差異等。

3．促進協商式互動。指課堂上學生和學生之間，學生和教師之間有意義的互動。根據Michael Halliday 所提出的“語篇性功能、人際關系性功能、概念性功能”三項語言宏觀功能，庫瑪對于互動活動做了三重劃分。(1)語篇活動互動，即需要利用語言與元語言特征理解語言輸入;(2)人際活動互動，即使用稍微高于學習者水平的語言輸入以促進參與者的語言交際;(3)概念性活動互動，即參與者帶人課堂的自身經驗和課堂內外環境事件。

4．提升學習者自主性。學習者自主性的狹義觀點為學會學習，廣義觀點為學會解放。

5．培養語言意識。語言意識作為方法，它旨在使學生深入感知語言的本質，使其了解語言在個人和團體的發展中所發揮的作用;作為目標，它旨在培養教師對語言的敏感度。

6．激發直覺啟發。意味著教師創設豐富的語言環境以激發學生自我發現，尤其在語法教學中，只有當教師為學生提供足夠多的例子，創造豐富的語言環境，分析并總結出例句中所包含的語法規則和語用知識，學生才能真正掌握語法并學會正確使用所學到的漢語知識，從而激發他們直覺地進行探索。

7．語境化語言輸入。語言交際只有在語境中才有意義。在教學中，通過語言環境的創設，進行語言輸入，有利于交際能力的培養。

8．整合語言技能。聽、說、讀、寫這樣單項的語言技能理念，自聽說法開始就被廣泛應用于第二語言教學，然而，沒有哪一堂課僅只涉及某一單項技能的訓練，即使只強調訓練一門專門的技能，教師和學習者也會不自覺的采用多種技能整合的方式來完成。

9．確保社會關聯性。第二語言教學的課堂也是社會的一部分，并受到社會的影響。社會、政治、經濟等因素對第二語言教學中學生學習漢語的動機、接受能力等都有著重要的影響。

10．增進文化意識。語言是文化的載體，要想學好一門語言也要了解其中的文化。教師除了在文化課堂上培養學生理解文化的自覺性，還應有意識的在課堂或生活中培養學生的文化意識。

以上十項宏觀教學策略構成一個開放式的框架在宏觀上指導教師實施課堂教學，教師在真正理解了這些“后方法”教學理念的基礎上，創造自己的特色，構建出適用于自己的教學理論體系。

三、“后方法”宏觀策略框架對國際漢語教學的啟示

“后方法”是尋求代替教學方法的研究，所以不能將“后方法”理論當作一套可以直接應用在國際漢語教學上的教學理論，而應該把它作為一套用來發展、形成個人教學實踐理論的工具。

1．總結歸納，將教學理論和實踐相結合。國際漢語教師可以將課堂教學中的切合具體語境的教學知識進行總結，將他們的實踐理論化，將理論實踐化。多數的國際漢語教學一線的教師，尤其是海外漢語教師志愿者普遍特點就是年輕，對國際漢語教育事業有著足夠的熱情，語言文化功底與第二語言教學理論掌握的都比較扎實，但是他們缺乏課堂上的實踐，缺乏將實踐進行總結形成理論，將理論轉化為實踐的意識與能力?！昂蠓椒ā苯虒W理論最重要的一點就是教師要有結合教學實踐的實際情況，構建出一套屬于自己的教學理論體系。這樣的教學理論并不是某一種現成的理論，而是在教學實踐基礎上，結合自身情況得出的，能夠適應國際漢語教學課程的屬于自己的教學理論。

2．因材施教，培養國際學生的學習積極性。因材施教，強調在教學中根據不同學生的學習能力、認知水平以及自身性格特點，教師選擇適合每個學生特點的學習方法來有針對性地教學，發揮學生的長處，彌補學生的不足，激發學生學習的興趣。樹立學生學習的信心，從而促進學生全面發展?！昂蠓椒ā?，同樣強調因材施教，強調不拘泥于某一種教學方法，要根據國際學生的國籍，國際學生學習漢語的目的，以及我們教師自身的教學條件，并對國際漢語教學的社會大環境和文化小環境先做深入調查，與社會文化環境相關的教學內容應當與當地的需要緊密相關，然后制定因地施教，因時施教和因人施教的可行性方案，從而構建屬于自己的教學理論。事實證明，“因材施教”不但能夠激發學生的學習興趣，在適應學生水平的基礎上提高學習漢語的積極主動性，而且還能夠帶動其對中國文化的熱愛。

幫助國際學生利用直覺學習也是培養學生學習積極性的好方法，作為國際漢語教師，我們有針對性的鼓勵那些善于借助猜測與感覺學習的學生，糾錯應適量，不要不停地對學生的錯誤見錯就糾，教師對國際學生犯下的一些無傷大雅的錯誤采取過于嚴厲的態度會打擊到學生學習漢語的積極性。

3．創設情境，注重非預設事件的教學價值。在國際漢語教學的課堂上，我們發現，教學過程中的很多時候并不會按照上課前老師的預想來進行，現實中的課堂是一系列復雜事件的組合，有著不可預測性，抓住并充分利用好這些課堂上的非預設事件的資源價值，有意識的創設非預設情境，將學生的學習機會最大化，這也是語境化輸入很重要的一部分。

4．能力培養，培養國際學生的自主學習能力。國際學生學習漢語的自主學習能力并不是與生俱來的，是需要培養的。學生可以通過“后方法”語言教學的宏觀策略框架，充分利用學習資源，實現自身學習利益的最大化。在學習的過程中主動地創設學習策略、目標和意義，能夠正視由個體理解能力、認知水平帶給自己的局限，監控和凋節自己的學習行為并根據創設的目標來評估自己學習的效果。在學習過程中時刻對學習目標和學習方法進行自我調整，在這個調整的過程中提高自己自主學習的能力。

5．與時俱進，鼓勵國際漢語教師更新教學理念。鼓勵我們加強對第二語言教學中新的教學理念的探討，從根本觀念上摒棄滯后，守舊的教學理念，結合教學實踐，形成屬于自己的教學理念。

［1］庫瑪(Kumaravadivelu，B)．超越教學法［M］．陶健敏，譯．北京大學出版社，2013．

［2］劉珣．對外漢語教學引論［M］．北京語言大學出版社，2000．

［3］陶健敏．Kumaravadivelu“后方法”語言教育理論評述［J］．語言教學與研究，2007(6)．

［4］饒小飛，季頻．“后方法”視域與全球化時代的大學英語教學［J］．天津外國語大學學報，2014(3)．

［5］馮錦程．淺析對外漢語教學的“方法時代”和“后方法時代”［J］．學理論，2011(29)．

［6］崔永華．“后方法時代”之我見［J］．世界漢語教學，2014(4)．