敘事視角下的兒童文學

方衛平

兒童文學與故事之間有著至為深厚的淵源，敘事類作品也因此構成了兒童文學文類的主體部分。透過敘事的視角來看兒童文學，可以幫助我們更深入地理解兒童文學的故事藝術，進而更好地領會它對于兒童文學創作和鑒賞的意義。

從故事到敘事

理解兒童文學的敘事藝術，我們首先需要明確敘事一詞在一般文學語境下的所指。相比于我們都熟悉的“故事”一詞，文學理論中的“敘事”是一個更為晚近的概念，它是伴隨著人們對于文學故事的講述藝術及其規則的逐步認知而得到人們日益關注的一個理論范疇。盡管故事與敘事總是合為一體的，但故事關注的是以特定的方式得到講述的素材，其核心在于素材本身的內容，敘事關注的則是以特定的方式對特定素材展開的講述，其核心在于素材的組織。舉個簡單的例子：當我們閱讀古往今來各個版本的《灰姑娘》故事時，我們讀到的雖然是同一件故事素材，但我們所面對的卻是這一素材的不同講述方式。同時，由于講述方式的不同，它在各個故事文本內所造成的故事效果也不盡相同。也就是說，敘事的概念進一步突出了“敘述”的動作和技巧在故事講述中的功能和意義。

如果說故事使我們很自然地想要關注文本講了些什么，那么“敘事”則凸顯了它是被如何講述出來的。荷蘭學者米克·巴爾的下面這段話，十分清楚地表明了敘事的概念相對于故事文本的意義：“敘述文本是如何以一定的方式打動讀者的，為什么我們會發現同樣的素材由一個作者表現出來如此成功，而經由另一作者之手卻顯得十分平庸？為什么一部經過簡化的古典作品或世界文學名著在保留原著的效果上如此困難？”[1]在這里，決定“同樣的素材”的“不同”表現效果的，正是敘述的方式。而對這一方式的考察和理解，正是我們借敘事的分析想要深入探究的問題。

敘事的概念促使人們意識到，故事并非一種自然的文本，而是在具體的敘述行為中得到呈現的創作文本。換句話說，正是敘述賦予了故事以具體的形態，包括它的情節設計、謀篇布局、語言表達等等。從理論上說，故事是從特定的敘述體中抽取出來的素材內容，但事實上，任何一個具體的故事文本總是與一個特定的敘述過程結合在一起，沒有敘述，也就不存在實體的故事。哪怕最簡單的故事

文本，也指向著一種特定的敘述方式。

與此同時，同樣（或相近）的故事內容也可以有多種敘述呈現的方式。而故事選擇哪類敘述方式，則是作家的才情、創作的意圖、作品的讀者等多方面因素綜合作用的結果。例如，當安徒生在他的童話《小克勞斯和大克勞斯》中重新講述這一源自民間的故事素材時，我們看到了敘述的藝術是如何深刻地影響著故事最終的面貌?！缎】藙谒购痛罂藙谒埂返乃夭娜匀皇敲耖g傳說的素材，但它卻在

安徒生的敘述中獲得了一種更為清新的講述面貌，在這里，民間故事的“那種速度，那種輕快的調子，那狡猾的道德觀，都得到了保留；不過輕率和粗野都被略掉，或者被遮蓋了”，[2]這就使這則故事脫去了民間傳說往往難以避免的某些灰暗色彩，而表現出一種明亮的故事質地。我們可以說，正是安徒生的敘述改變了這類故事原來的藝術面貌，使它們成為了更精致的藝術作品。

這一認識使得我們關于故事藝術的思考從內容進一步走向形式，從表層進一步走向深層。為什么某個故事能夠從始至終緊緊抓住我們的注意力？為什么某個故事能夠對我們的認識或情感產生格外深遠的影響？理解這些問題，除了領會故事表達的意思，我們還需要進入故事敘述體的內部，去細致地分析它的結構方式，研究它的話語表述等，以揭示其藝術效果的來源。這樣的思考促成了我們關于故事藝術的更為豐富、深入的認識和理解。

敘事理論與兒童文學

盡管敘事作為一種理論的提出是在20世紀，但人們對于敘事藝術的關注事實上由來已久。這種關于故事藝術的智性思考直接源自人類對故事的興趣和好奇。亞里士多德的《詩學》中就包含了對于悲劇和史詩的敘事藝術解讀。他在談論荷馬史詩時，大贊詩人處理故事的方式：“和其他詩人相比，荷馬真可謂出類拔萃。盡管特洛伊戰爭本身有始有終，他卻沒有試圖描述戰爭的全過程。不然的話，情節就會顯得太長，使人不易一覽全貌；倘若控制長度，繁蕪的事件又會使作品顯得過于復雜。事實上，他只取了戰爭的一部分，而把其他許多內容用作穿插?！盵3]從當代敘事理論的角度來看，這段話實際上談論到了故事時間與敘事時間的區別。中國古代文藝理論中也有大量散落的敘事藝術批評，如金圣嘆對《水滸傳》的讀評等?？梢哉f，一切關于敘事類文學作品的藝術分析，總會不可避免地觸及到敘事藝術的問題。本教程前面幾章的兒童文學藝術分析，往往也與敘事藝術有著割不斷的關聯。

20世紀，作為一門學科的敘事學的出現，使得人們對于敘事藝術的傳統關注進一步發展為一種系統的敘事理論。與傳統的敘事批評相比，現代敘事理論形成了一套有關敘事的學說體系，它試圖從紛繁的敘事現象中尋找出規律的線索，進而透過這些規律來破解敘事的謎團，深入認識敘事的特征。這些理論成果對于我們認識和讀解兒童文學的敘事特點，同樣具有重要的啟示意義。

我們試從現代敘事理論的幾個典型范疇，來看一看它在兒童文學敘事分析中可能發揮的作用。

1.敘事功能

俄國形式主義理論的代表學者普羅普在其《故事形態學》一書提出的故事“功能”觀，開啟了現代敘事學敘事功能理論的先河。按照這一理論，不同故事的人物、情節不是依其所講述的內容，而是依其所承擔的敘事功能來進行區分。普羅普例舉了四則俄國民間故事的四個片段梗概：

沙皇贈給好漢一只鷹。鷹將好漢送到了另一個王國。

老人贈給蘇欽科一匹馬。馬將蘇欽科馱到了另一個王國。

巫師贈給伊萬一艘小船。小船將伊萬載到了另一個王國。

公主贈給伊萬一個指環。從指環中出來的好漢們將伊萬送到了另一個王國。

從內容來看，這四個片段分屬于四則不同的故事；但從功能來看，它們之間的親緣關系則顯得一目了然：四則故事中的“沙皇”、“老人”、“巫師”和“公主”，相對于英雄主人公都承擔著同一個贈予者的功能，其中的“鷹”、“馬”、“小船”和“指環”，也都被賦予了同樣的協助功能。普羅普指出，在這里，“變換的是角色的名稱（以及他們的物品），不變的是他們的行動或功能”。[4]

而在不同的故事里，只要角色及其行動的功能相同，他們就可被歸于同一類型。普羅普以敘事功能分析他所考察的這些民間故事，得出了一套固定的角色和情節模式，極大地啟發了人們對于這類故事的認知。

敘事功能理論在兒童文學的敘事分析中大有作為。我們知道，相比于成人文學，兒童文學因其接受對象方面的原因，更多地繼承了來自民間文學的各類敘事模式和原型。對于孩子來說，這類沉淀在人類集體無意識深處的敘事模式和原型既令他們感到親切和易于理解，也是建立他們對于世界、生活的最初認識圖式的途徑。通過敘事功能的分析，我們可以看到不同故事之間內在的同一性，進而借助于對這同一性的認識，來解讀兒童文學的藝術特質。

比如莫里斯·桑達克的圖畫書《野獸出沒的地方》，講述了這么一個真幻交織的兒童故事：男孩馬克斯因為與媽媽賭氣，離家出走，來到了“野獸出沒的地方”，在經歷冒險、征服野獸之后，他重新回到家里，并與媽媽和解。如果以敘事功能理論對這則故事加以分析，我們就很容易確定它在兒童文學敘事譜系中的位置。仿照普羅普的分析方式，我們可以看到這個故事包含了如下四個功能項：

孩子與父母（或其他監護人）發生沖突（簡稱“沖突”）；

孩子離家出走（簡稱“出走”）；

孩子經歷各種冒險和考驗（簡稱“歷險”）；

孩子回到家，與家人和解，或獲得成長（簡稱“回家”）。

這四個功能項在作品中承擔著推進故事敘事的基本功能。試想一下，在古往今來大量兒童文學作品中，我們是不是都曾見到這些功能項的影子或它們的變體？從《愛麗絲漫游奇境記》到《哈利·波特》系列，這一“離家-回家”的敘事功能模式構成了兒童文學永恒的敘事底本。它讓我們看到，關于男孩馬克斯的故事之所以如此受到孩子們的歡迎，除了作家的創作才華賦予它的藝術魅力外，還因為它對應著童年生活和情感體驗的一種深層原型。對于這類原型的考察和解讀可以使我們跳脫出單個故事的閱讀限制，從一個更為開闊的視角來理解兒童文學的敘事藝術。

2. 敘事人稱

敘事人稱是敘述者在講述故事時所采用的人稱角度，一般分為第一人稱敘事、第二人稱敘事和第三人稱敘事，其中第一、第三人稱最為常見。第一人稱敘事中，敘事聲音的發出者一般是作品中的人物，他（她）以第一人稱“我”進入敘述過程，不但講述故事，往往也參與故事的行動。第二人稱敘事中，敘事聲音的發出者與其敘述對象之間保持著某種對話的關系，他以第二人稱“你”稱呼作品中的人物并講述他（她）的故事，自己則通常游離于故事之外。第三人稱敘事中，敘事者藏在故事背后，并不現身，被敘述的對象在其敘述中表現為第三人稱者他（她）的經歷。在具體的敘事運用中，三種敘事人稱各有長處。一般說來，第一人稱敘事移情最深，第二人稱敘事較為親切，第三人稱敘事則更為自由。

一個值得注意的現象是，早期兒童文學的敘事多采用第三人稱。在這些作品中，敘事者較為從容地講述一個他人的故事，且與故事之間保持著一定的情感距離。這其中，敘事者的默認身份大多為成人，而被講述的對象則往往是兒童。在這樣的敘事關系中，成人敘事者常常處于某種居高臨下的上位，兒童則相應地處于被觀察、被描述、被評價的下位。這一關系也在某種程度上反映了當時社會兒童真實的文化位置。像《小婦人》、《苦兒流浪記》、《秘密花園》等兒童小說，雖然對兒童正當的身體、心理和情感需求給予了認可和關注，但其第三人稱敘事中仍然明顯透出對于兒童的一種傳統的監護和控制的態度。

隨著兒童在兒童文學敘事作品中主體地位的提升，20世紀中后期以來的兒童文學作品中，采用第一人稱敘事的作品數量快速增長。對于兒童文學來說，第一人稱敘事通常意味著讓兒童敘述者講述兒童自己的故事。這一敘事人稱大大加強了兒童閱讀故事的親切感。不論是像《女巫》這樣的幻想敘事作品，還是像《我是白癡》這樣的現實敘事作品，在兒童作為主角的第一人稱敘事狀態下，作為讀者的孩子與講故事的孩子之間實現了某種面對面的敘事交流，其童年愿望、情感等的表達，往往更易于引起兒童讀者的同情與認可。與此同時，這一人稱也使作家易于借助故事里的兒童聲音，直接發表孩子們自己對生活的體驗和看法。

當然，這并不意味著兒童文學的敘事人稱存在著藝術上的高下之分。實際上，不論采用第一、第二還是第三人稱，只要作家保持著對兒童的真正尊重和理解，其敘事都有可能抵達童年生活和精神的深處，只是敘事的效果各有不同。例如，班馬的兒童小說《六年級大逃亡》，包含了三種敘事人稱的轉換。小說絕大部分篇幅是由男孩李小喬以第一人稱“我”向讀者講述自己的經歷和遭遇，但一部分章節的標題（如“李小喬初見柳老師”、“柳老師初試李小喬”）則顯然屬于第三人稱敘事，書中的“作者附言”又主要采用了第二人稱敘事。這其中，李小喬的第一人稱敘事令讀者感到一種走進和分享他的“秘密”的親切和信任；第三人稱敘事則向讀者暗示了這些故事背后的那個成人記錄者，他是小喬的知音，實際上也是李小喬所代表的兒童群體的知音；第二人稱敘事是這個成人知音面向李小喬的直接交談，他以動情的筆墨道出了李小喬貌似玩世不恭的舉止背后真正的內心感受，這也是小說的第一人稱敘事所觸及不到的內容。這三種敘事人稱所承擔的不同敘事內容，風格和功能各有不同，卻指向著同一個敘事表現的目的，那就是以李小喬為代表的當代孩子的童年世界及其童年體驗的深度，以及它所渴望著的來自同齡人和大人的理解。

此外，低幼兒童文學的敘事多用第三人稱。這是因為幼兒受其語言表達能力的限制，往往需要借助一個成人敘事者來敘述和呈現他們的生活。像李姍姍的《丘奧德》這樣采用第一人稱敘事的幼兒生活故事，其敘述語言需要完全符合幼兒的表達能力和習慣，反之難免給人失真之感。

3. 敘事視角

敘事視角是指小說敘事所選擇的觀察和講述的角度，它與上面所說的敘述人稱關系密切，但又不能等同?？傮w上看，敘事視角可分為全知視角和限制視角兩類。在全知視角下，敘述者凌駕于故事之上，他知曉并掌握著整個敘事的內容、進程，并可隨時對其中的人物、事件等展開評價。這是古典小說中常用的敘事視角。在限制視角下，敘述者的視角則受到一定的限制，它通常聚焦于作品中一個或若干個人物的視點，而不具有對越出人物視點的對象進行描述和評價的能力。第三人稱敘事便于采用全知視角，但在具體的敘事中，其敘述也會聚焦在某一人物的視點上，從而成為限制視角的敘述；第一人稱敘事多用限制視角，但在一些回憶性的敘事中，由已經具備知情權的敘事者回過頭來敘述過去的生活，這又往往離不開全知視角的介入。

在兒童文學的敘事中，全知視角是十分常見的敘事視角。采用這類視角的作品可以從一個最不受限制的角度來講述故事，它在人物與人物、場景與場景之間自由穿梭，從各個方向和層次全面呈現故事；它還可以進入人物的內心，直接道出人物的想法和感受。曹文軒的兒童小說《草房子》，便是由一個全知敘事者從容地講述故事，包括揭示故事中不同人物的個性特征、行為動機、情緒感受等。在許多兒童文學作品中，承擔全知視角的往往是一個成人敘述者，他所扮演的引領者角色使得兒童讀者能夠方便地跟上故事的講述，也能夠及時而全面地了解、把握故事的進程。

與全知視角相比，限制視角只呈現故事在特定人物視野中的某個面向。除了敘述者的所見之外，其他部分則需要讀者根據已有的敘述呈現去推理和拼合。因此，這類視角的作品往往更適合年齡略長并已具備一定閱讀基礎的孩子。由于限制視角是一種有所保留的敘述，其懸念感往往更強。比如《六年級大逃亡》開頭部分的這段敘述：

將來我要是死的時候，肯定是急死的。我用憤怒的眼睛盯著那輛慢吞吞慢吞吞像烏龜一樣踏過來靠站的94路公共汽車，真是氣得要命。

顯然，這是從李小喬的視點做出的敘述。此時讀者因為完全不清楚事情的來龍去脈，在強烈地感受到“我”的夸張的焦急感的同時，更對這焦急的原因充滿了強烈的好奇。這種懸念感往往為全知視角的敘述所不及。為了增強故事在未知狀態的懸念感，不少兒童文學作品也會在全知敘述中穿插使用限制視角。例如，在恩德的童話《講不完的故事》中，很長一段敘事時間里，敘述的聚焦主要被限制在少年巴斯蒂安的視角，從而令我們對他與幻想國之間的關系、對他藏身儲藏室后的命運充滿了緊張的好奇。

4. 敘事話語

敘事話語是敘事內容得以呈現的言語媒介，它實際上涵蓋了整個敘述文本和敘述行為。上面提到的敘述人稱、視角等，均屬于廣義敘事話語的分析對象。對于敘事話語的研究促使我們關注這一話語的形成機制及其運作功能。在兒童文學敘事研究領域，這類話語研究的視角和方法也帶來了新的啟迪。

澳大利亞兒童文學研究者約翰·史蒂芬斯在其《兒童小說中的語言與意識形態》一書中，為我們展示了從敘事話語的角度分析兒童小說隱含的意識形態內涵的一種研究方法。他認為“話語是組合故事的繁復過程，包括用語、語法、呈現的順序、對隱含讀者該敘述什么、敘述的語態又是如何，等等”，[5]而在兒童小說的敘事話語中，不可避免地植入了大量意識形態的先見，它包括作家或特定的社會自覺不自覺地想要傳遞給兒童的各種社會文化和倫理價值觀念。通過針對兒童小說的話語分析，我們能夠追溯和揭示這些植入其中的意識形態內容，進而更深入地了解兒童小說敘事話語的運作方式，以及我們該以何種閱讀的姿態面對和進入特定的敘事文本。

史蒂芬斯該研究的一個特別值得關注的方面，是其中針對具體作品敘事語言的細致分析。我們知道，長期以來，人們對于兒童文學表述內容的關注要遠遠高于對其表述方式的關注，與此相應地，兒童文學作品話語層面的組織特性，也遠不像一般文學那樣受到研究者的普遍關注。實際上，傳統的兒童文學話語關注主要停留在作品對于一種符合兒童接受能力和趣味的語言表達方式的運用成敗上，除此之外的更多語言問題則較少受到人們的注意。敘事話語理論在兒童文學研究中的運用，促使我們從兒童文學敘事語言的形式表層進入其中更為復雜的話語建構過程，進而抵達對于兒童文學敘事藝術的更為豐富的理解。

例如，史蒂芬斯在書中分析了莫里斯·桑達克的圖畫書《野獸出沒的地方》中的兩段對話。其中一段出現在麥克斯在家里瘋狂撒野的時候：

媽媽叫他：“你這個野獸！”

麥克斯卻說：“我要吃了你！”

媽媽不給他吃晚飯，讓他去睡覺。

另一段出現在麥克斯在野獸出沒的地方經歷了一通狂歡的鬧騰之后，決定回家之時：

可是野獸們哭喊著：“噢，請不要走——我們要吃了你——我們太愛你了！”

麥克斯卻說：“不！”[6]

研究者通過細致的話語對比和分析指出，在第一段對話中，媽媽指認麥克斯為“野獸”的話語和麥克斯的“我要吃了你”的反駁看似玩笑，實則反映出一種親子權力的博弈。對話第二行中，麥克斯表達的“吃”的欲望，在第三句“媽媽不給他吃晚飯”中遭到了駁斥，這透露出此時麥克斯與媽媽之間對立的情感關系。然而，在第二段對話中，當野獸們對麥克斯說出“我們要吃了你”時，這里的“吃”不再只是一個爭取權力的動詞，而是與“愛”融合在了一起，它呼應著麥克斯此前“想待在有人最愛自己的地方”的感受。這種“權力向愛的轉化”，在麥克斯回到家“發現房間里為他準備的晚飯還熱著呢”的敘述中得到了有力的確證。[7]桑達克筆下的這個故事較之一般的兒童規訓故事在藝術上更為高明的地方，正在于他不是讓孩子出于對權威的懼怕或理解而與父母和解，而是讓他們在主動意識到的愛的溫情中學習與父母的權威相處，而且，這份愛并不以取消童年的野性自由為代價。顯然，這樣的話語分析有助于我們解讀兒童文學敘事文本更深層次的意義和情感，進而也有助于我們從更為細致的話語組織層面來把握和認識不同敘事文本之間的藝術高下。

結語

當代敘事理論可以深化我們對于兒童文學敘事藝術的理解。但是我們也要注意，理論并非萬能，更要警惕被濫用。盡管借助敘事理論，“讀者可獲得一種工具，運用這一工具可以描述敘述本文”，但“這并不意味著這一理論是某種機器，將本文插入這一端，就指望從另一端滾出一個恰當的描述來”。[8]一切有效的文學理論分析，其終極價值不在于理論本身，而在于這一理論對文學的藝術及其內在意義和價值的真實揭示，它因此必須建立在一種緊貼文本的真實、準確的藝術體驗基礎之上。因此，一切敘事研究的價值，歸根結底還是要回到那些有關敘事藝術的最為樸素的本體問題上來。

參考文獻：

[1] [荷]米克·巴爾.敘述學：敘事理論導論[M].譚君強譯，北京：中國社會科學出版社，2003：91.

[2]小啦、約翰·迪米留斯主編.丹麥安徒生研究論文選[M].合肥：安徽少年兒童出版社，1999年，第99頁。

[3] [古希臘]亞里士多德.詩學[M].陳中梅譯注，北京：商務印書館，1996：163.

[4] [俄]弗拉基米爾·普羅普.故事形態學[M].賈放譯，北京：中華書局，2006：17.

[5] [澳]約翰·史蒂芬斯.兒童小說中的語言與意識形態[M].張公善、黃惠玲譯，合肥：安徽少年兒童出版社，2010：16.

[6]為方便讀者參照，這里的圖畫書名及兩段譯文均選自莫里斯·桑達克.野獸出沒的地方[M].阿甲譯，濟南：明天出版社，2009.

[7]參見[澳]約翰·史蒂芬斯.兒童小說中的語言與意識形態[M].張公善、黃惠玲譯，合肥：安徽少年兒童出版社，2010：127-129.

[8] [荷]米克·巴爾.敘述學.敘事理論導論[M].譚君強譯，北京：中國社會科學出版社，2003：1-2.

（作者單位：浙江師范大學兒童文化研究院）

本欄責編 孟 騁

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