化學學科開展說課活動的實踐與思考

蘇香妹

摘要?本文從教師“說課”過程中存在理念框架“強勢版”和整體框架“平庸版”的兩種不良現象說起，結合詳實的案例談一次理想的“說課”需要在整體表達上把握好“關鍵點”，在“說課”基本要素上體現出“突破點”，在專業思想、學科方法、學科基本觀念等方面凸顯教師智慧的“思想點”。

關鍵詞 說課 化學 關鍵點 突破點 思想點

一、避免“說課”的兩種不良范式

1.理念框架“強勢版”

首先，教師對“目標、教材、教法”的闡述與“教學過程”闡述處理呈“板塊斷裂”跡象。前者表現出宏大敘事，后者主要細說具體教學內容，兩者之間的吻合度不夠，碎片化跡象明顯。有些教師在前者是“說教法”，到了教學過程中演變成了“說學法”，把“教法”與“學法”混淆在一起。其實“教法”主要作用是教師在知識傳遞過程中使用的教學策略，而“學法”主要是學生“內化知識”過程中的學習策略。

其次，教師運用過多的理論依據綁架了“教學過程”，以致削弱了對學科內容的基本呈現。如一位優秀教師對《物質的量》一節的說課。核心知識是“物質的量相關概念體系的建立及宏觀物理量與微觀粒子的個數建立相互轉化關系的方法”，教師以“生活類比建立概念”、“搭建支架形成概念”、“演繹探究完善概念”作為教學流程來展開，引入“曹沖稱象”類比得到科學計量過程常用的兩種方法“化整為零和化零為整”、利用“相對原子量概念”演繹探究得到“摩爾質量”等學習內容，但具體學科內容的敘述沒有以實實在在的教與學的環節來表達“學什么”、“怎么學”、“為什么這么學”。說課只剩下框架與空話，理念策略成了“孤芳自憐”，沒有起到對教學設計的深化與提挈作用，這樣的說課范式反映不出教師文本解讀水平與學科教學的理解能力。

2.整體框架“平庸版”

表現為“說課”對教學目標、教材、教法、學情等內容的分析比較淺顯，點到為止，內容平庸化，沒有呈現有見解的教學敘述。如，一位教師對蘇教版《選修4化學反應原理》“原電池的工作原理”的說課。教材分析時教師指出，學生已經在《必修2》中學習過原電池，有一定基礎，選修教材將要學習的主要內容是“了解鹽橋的作用，掌握原電池原理，能夠正確判斷簡單原電池的正、負極，能夠正確書寫原電池電極反應式，會設計簡單原電池”，但教師止步于此，沒有對必修與選修的不同要求作稍微深入的比較分析。其實“必修”階段主要是通過實驗探究，了解原電池的概念，知道氧化還原反應與原電池的關系，初步掌握原電池的構成條件，了解日常生活中常見的化學電源和新型的化學電池。而本節內容作為“選修”，則是借助必修教材中的“單液原電池放電效率低，沒有實際應用價值，怎樣提升電池的放電效率呢”的內容，通過單、雙液原電池實驗對比，深化對原電池的認識，讓學生了解鹽橋的組成及作用，讀懂普通干電池的實際構造。因此，選修教材中的原電池，從知識目標來看，是要通過單、雙液原電池的對比實驗，來理解實際生活中的干電池為什么外電路斷開，不會發生化學反應、常見干電池內會有一張類似于鹽橋的含電解質的特殊用紙等來深度理解原電池。從過程與方法目標來看，是要結合已學知識，自己設計原電池，并讀懂、能寫出新型原電池的電極反應式。通過必修與選修學習目標的解讀不難發現，從探究學習角度而言，必修與選修學習原電池的內容，既有縱向深入發展的要求，如從單液原電池到雙液原電池，雙液原電池的電解液的選擇，自己動手設計雙液原電池等;又有探究能力橫向拓展要求，如雙液原電池若用導線作為“鹽橋”而不是用電解質溶液作鹽橋，電路中有電流但很小，為什么呢？學生通過演繹探究得出用導線作“鹽橋”，相當于是一個原電池和電解池串聯裝置。諸如上述內容，教師似乎不愿點破，由此延伸的教學設計也就按部就班、了無新意。這樣的例子在教師說課過程中比較常見，很多時候總覺得教師說到關鍵處，有一層紙沒有捅破。

二、把握“說課”的關鍵點、突破點、思想點

1.把握好說課的“關鍵點”

“說課”過程“關鍵點”的把握是否到位直接關系到“說課”效果。首先，“說課”過程的“關鍵點”體現在對“是什么”與“為什么”兩者地位的把握上，教師的理論框架“強勢版”，正是反映出對兩者的把握不到位。筆者以為，“是什么”與“為什么”這兩部分應該是相輔相成、有機融合，而且其融合度越高，越能顯示出教師對理論與實際結合的深刻領會能力;從內容權重來說，兩者大致以70%與30%左右的設置比較合理，以“是什么”為主要內容而進行合理安排，輔之以“為什么”。

其次，“說課”過程的“關鍵點”體現在對教學重點的“重點說”。在重點教學環節設計中教師提供一個良好的學習任務是對“重點說”的最好交代。如，《必修1》專題3第三單元“含硅礦物與信息材料”的重點是“通過實驗與生活中的材料信息了解硅及其化合物的主要性質”。設計上突出“設計問題系列化、問題情境生活化、解決問題自主化”的教學設計理念。第一，創設涵蓋教學全過程的常見材料的情景素材。像玻璃、水泥、陶瓷、電腦芯片、硅膠干燥劑、水玻璃、太陽能電池板，這些都是生活中的常見材料。而從化學角度認識這些材料，從材料的視覺學習化學是本節課的研究主線。通過學習幫助學生建立材料與物質性質的關系，體會從材料角度了解核心物質的性質學習方法，豐富學生學習物質性質的途徑。第二，有層次性構建本節知識與技能、過程與方法的體系。通過玻璃發現的傳說故事，將學生帶入古代的材料世界，幫助學生挖掘信息[反應條件（燒火做飯）、化學組成（貝殼、沙子）等]，引導學生在分析反應過程中從物質分類來了解性質，自然建立從化學的角度認識材料、從材料角度學習化學的研究主線。再通過講述“生活中的一天”，學生體驗我們身邊的含硅材料，通過討論“以SiO2為基礎原料，制備其他含硅材料的途徑？”引導學生運用反應規律理論推測，輔以實驗驗證，并從實驗中發現問題、解決問題，在構建硅及其化合物的主要轉化關系的同時，學習實驗、分類、對比等研究方法。最后結合“嫦娥”衛星上使用的大量含硅材料，將學生帶入SiO2的明天，暢想含硅材料對我們未來的生活影響。

當然，采用流程圖或思維導圖將教學理念、教學策略、教學設計清晰展示出來，會起到錦上添花的作用。比如：《必修1》專題3第三單元“含硅礦物與信息材料”說課板書設計（如圖1）。

2.把握好“突破點”

首先，把握好“突破點”表現在對“說課”文本的整體建構上。當前如何將“學為中心”的思想理念在“說課”過程中進行滲透發揮，就是一個很好的“突破點”。比如，我們可以摒棄常規的“說目標”、“說教材”、“說教法”、“說教學程序”，代之以“學什么”、“怎么學”、“學會了嗎”作為說課的邏輯主線，提出具體學習內容，以“問題引領、情境驅動、自主探究”作為“怎么學”過程描述，借助板書構建整節課的教學流程圖，最后編寫檢測反饋練習跟進，整個過程一氣呵成、問題清晰、過程到位，將“學為中心”教學理念巧妙融合在了整個設計流程中。

其次，可以圍繞具體“說學情”、“說教學程序”等環節找到“突破點”。第一，“說學情”。教師運用自己的教學經驗，從學生已有的知識與技能儲備、學生思維發展特點、認知能力、認知興趣等多個角度分析“學情”，結合學科具體學習內容，進行合乎事實的學情描述，確定最近發展區，提出需要搭建的“腳手架”。教師有必要說明是通過何種方式、方法進行學情診斷與學情分析的。如，預習單的使用、基于學習軟件平臺的課前學生學習的學情研判等等。

第二，“說教學程序”。如，《化學反應原理》專題2第一單元“化學反應速率的表示方法”一課中，教師以“相同質量塊狀與粉末狀的碳酸鈣和等體積相同濃度的稀鹽酸反應，你準備如何比較反應速率的快慢？”為例，提出定性和定量描述該反應速率快慢的比較方法，引導學生圍繞學習任務設計實驗探究方案，組織學生進行自主、合作、探究學習，啟發學生應用“替代法”、“轉化法”對實驗方案進行優化設計，從而較好地將學科方法在自主、合作、探究的學習方式中加以體現。引導學生體驗定性判斷方法：觀察產生氣泡的快、慢;觀察剩余質量的多、少;用手觸摸反應容器，感受外壁溫度的高、低等。定量判斷方法：借助托盤天平比較質量減少的快慢;借助溫度傳感器或溫度計判斷反應熱量變化快慢;借助密度計進行測量反應后溶液密度變化;借助pH計測量反應溶液中氫離子濃度變化;借用壓強傳感器測定在密閉體系中產生氣壓變化等等。學生在動手體驗的基礎上，通過小組討論，自發形成化學反應速率快慢的表示方法的特點是：可以通過測定反應物或生成物的物質的量或質量、或濃度的變化;測定反應物、生成物的離子濃度變化;測定生成氣體的體積變化;測定密閉體系的溫度、密度、壓強變化快慢等等。這樣“說教學程序”就頗有亮點。

3.把握好“思想點”

“說課”優點是可以直接表述教師對課堂教學的理性思考，特別是對教學內容蘊含的學科思想、學科觀念及對學科教學多個層面的方法論思考?；瘜W學科思想有結構決定性質、性質決定用途思想，守恒思想，動態平衡思想，物質分類思想，建構模型思想，宏觀現象微觀解釋符號表達思想，綠色化學思想等等?；瘜W學科觀念有元素觀、微粒觀、能量觀、實驗觀、分類觀、變化觀、化學科學本質觀、化學價值觀等等?；瘜W學習的方法論有化學原理理論內容學習的三重表征：宏觀現象、微觀解釋、符號表達;元素及化合物、有機物性質學習四重表征：生活走進化學、理論引導分析、實驗探究知識、化學走向生活。學科知識在人類生產生活實踐中的不斷積累應用形成了獨特的思想內容、認識觀念，支撐著學科知識體系。因此，“說課”要充分體現化學學科思想、學科觀念、學科學習方法的精髓。如，蘇教版《必修2》專題1第二單元“離子鍵”概念教學中。通過“了解已有概念”，“解構迷失概念”，“建構科學概念”設計學生的學習路徑。根據預習單中學生呈現“原子或離子間的作用力叫化學鍵，離子鍵是陰陽離子間的靜電引力，陰陽離子間的靜電作用叫離子鍵，1個鈉離子與1個氯離子形成一個離子鍵，離子化合物中肯定有金屬陽離子，能導電的化合物是離子化合物”等迷失概念，教師可以“化學原理理論內容學習的三重表征：宏觀現象，微觀解釋，符號表達”組織設計，呈現氯化鈉與水的宏觀性質的兩張資料卡（見圖2）。組織學生討論問題：氯化鈉由Na+和Cl-結合而成;水是由H2O聚集而成，水分子是由氫原子和氧原子結合而成。從微觀角度解讀資料卡上NaCl和H2O的相關性質，你能得出什么結論？通過討論幫助學生了解固體氯化鈉中離子不能自由移動，氯化鈉熔融需要吸收大量熱量，說明氯化鈉晶體中Na+和Cl-間存在強烈的束縛力。冰融化、氣化消耗的能量少，而水分子分解消耗大量能量，說明水分子內H與O之間存在很強的結合力。據此得出化學上將在晶體中或分子內相鄰原子間的強烈的相互作用稱之為化學鍵。接著，教師通過組織學生觀察鈉與氯氣反應的實驗現象（三重表征一：宏觀現象），從微觀角度討論氯化鈉晶體中存在強烈的相互作用是怎樣的，究竟是一種什么樣的力量？這種力量又是如何形成（三重表征二：微觀解釋）？怎樣用簡潔的化學用語表達離子化合物的形成過程（三重表征三：符號表達）等等，形成鈉原子與氯原子為了追求“8電子”穩定結構，導致鈉原子失電子，氯原子奪電子的“內驅”，“異性相吸”是結合的動力，Na+和Cl-不僅存在靜電吸引，同時還存在靜電排斥等等幫助學生建構起離子鍵、離子化合物的概念，形成離子化合物的判斷依據（如表1）。在此概念建立過程中教師引導學生運用比較、分析、歸納的方法，突出了過程與方法、情感態度與價值觀目標的達成。

總之，理想的說課不僅需要在整體表達上把握好“關鍵點”，在“說課”基本要素上體現出“突破點”，同時需要在專業思想、學科方法、學科基本觀念等方面凸顯教師智慧的“思想點”。因為“說課”的文本樣式或許會有一些雷同，但對于教材的獨到理解以及在此基礎上形成的教學設計會因人而異各具風采，從中反映出教師的學科專業水平的高低。這就不僅僅需要教師進一步研究“說課”的文本敘述，更需要教師在學科研究上下功夫，不斷提升專業水平。

參考文獻

[1] 相佃國.不同版本教材對教學設計的影響——化學鍵教學引發的思考[J].化學教育，2012（7）.【責任編輯 ?郭振玲】