研究型大學內涵的轉向及其研究新進展

郝永林

（中國人民大學教育學院，北京 100872）

國家與國家之間的競爭越來越依靠知識的貢獻。而大學，特別是研究型大學作為知識生產和知識創造的組織在國家競爭中起著領頭羊的作用。隨著大學與社會的關系越來越緊密，大學組織的結構和管理也越來越復雜。這些大學不僅僅是知識密集型的“才智之城”，而且是吸引巨額資金活動的“新經濟中心”，還是一個“變化之城”。[1](px-xxii)20世紀90年代，隨著經濟的快速崛起，我國提出了“建設高水平大學及其重點學科”和“建設世界一流大學的目標”，“211”工程和“985”工程體現了國家創建一流研究型大學的意志和決心。分析研究型大學的教師教學勝任特征首先要對研究型大學的內涵有一個準確的把握，以及對研究型大學的戰略定位和組織文化有一個清晰的認識，這是構建教師教學勝任特征的前提和基礎。

一、研究型大學的學術內涵

自我國提出研究型大學口號以來，對于研究型大學的確切定義沒有統一的標準。學界對研究型大學的界定主要從不同的角度去把握。部分學者從知識生產模式和人才培養的角度界定什么是研究型大學。潘懋元、董立平結合我國的教育實際，通過參照國際教育分類標準，認為我國的研究型大學應該首先具備完整的從本科到博士的人才培養層次體系，以培養基礎學科和應用學科的基本理論為主，這類學校主要是以我國“985”和“211”工程院校為主體。[2]王戰軍指出中國的研究型大學是以創新性的知識傳播、生產和應用為中心，以產出高水平的科研成果和培養高層次精英人才為目標，在社會發展，經濟建設，國家創新體系建設方面發揮著巨大的推動作用。[3](p5-8)馬萬華總結了研究型大學知識生產模式的變遷路徑。她認為研究型大學的本質不在于規模的擴大，而在于能夠保持優勢學科的發展，并且能夠與目前的知識生產模式相結合。[4](p44-51,189)世界一流大學之所以能夠長盛不衰，與其知識生產與學科發展有著非常密切的聯系。研究型大學能夠更為快速地應對外部世界的變化，其學科生成機制促使其不斷進行學科整合，跨學科研究合作創新模式層出不窮，學科知識也不斷更新。

研究型大學的概念最初由卡耐基基金會在其《高等教育機構分類》（A classification of Institutions of higher education,1973）提出來的。制定這個分類的初衷是“卡耐基高等教育委員會出于確信有必要創立一個能夠鑒別大學不同的職能類型，并使其差別合法化的新的分類體系。[5](p53)卡耐基分類體系為研究型大學的分類提供了一個初步的鑒定框架?？突鶎γ绹芯啃痛髮W的分類基于大學博士學位的數量、聯邦政府的撥款經費和大學的規模等。在卡耐基1973年的報告中，美國的大學被分為研究型大學和博士學位授予大學。I類研究型大學的標準為：1968年～1971年的四年中，至少有兩學年獲得聯邦學術科研資助的排序在前50名之內，且在1969年～1970年授予至少50個哲學博士學位；II類研究型大學的要求為：在1968～1971年的四年中，至少有兩個學年位居聯邦資助的前100名，而且至少授予50個哲學博士學位。博士學位大學按照頒發的博士學位數量進行。I類博士學位授予大學每年要頒發40個以上的哲學博士學位，II類博士學位大學則要頒發10個以上的哲學博士學位。[6](p12)在1976年、1987年和1994年不斷修訂的分類指標中，基本都是按照獲得的聯邦經費和授予博士學位的數量對大學進行分類。根據1994年美國卡耐基基金會關于美國高校的分類標準，研究型大學可以分為兩類，第一類研究型大學提供全部學士學位課程，承擔直到博士的研究生教育，并進行高級重點科學研究；第二類研究型大學每年獲得聯邦政府1500萬～4000萬美元的資助額度，他的指標與第一類相同。依照卡基耐教學基金會的分類，研究型大學主要有兩個顯著的特點：第一，以研究生教育為主，美國研究型大學的研究生和本科生數量比例為1∶1。第二是注重科學研究，絕大多數研究型大學都是以科研為主導的。很多一流的研究型大學注重科學研究的地位。[7](p23-26)

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我國第一次提出研究型大學的概念是在《中國學位與研究生教育發展戰略報告2001—2010》（第四稿）。然而目前國內對于什么是研究型大學以及研究型大學的標準到底是什么還沒有形成一致的看法。楊林、劉念才在借鑒美國卡耐基教學促進基金會研究型大學分類標準的基礎上，根據我國人才培養、科學研究等實際情況，將我國的研究型大學分為四類：世界知名大學、國內著名大學、學科區域特色大學、一般大學。世界知名大學的學術標準是在學術排名中居于世界前500強。[8](p23-29)國內知名大學的標準是：科研經費排在全國前50列，科研經費占全國普通院?？蒲薪涃M的一半；學科或者區域重點大學：所有國家重點學科基本都在相關的一級學科內，國家重點學科數不少于全國有博士點的學科數。沒有滿足上述研究型大學標準的一般院校也可視作研究型大學。張振剛同樣依據我國實際情況，綜合了卡耐基對研究型大學的分類標準，認為我國研究型大學的基本標準包括：二級博士學科點數量、授予博士學位數量和大學的科研經費三個方面。他認為擁有15個二級博士點就可以成為研究型大學。[9](p26-30)王戰軍等通過采用問卷調查法和專家會議研討法確立了中國研究型大學的評價指標體系。一級指標包括：學術聲譽、科學研究、師資隊伍、人才培養、國際交流與合作、學科建設等六個方面。

二、研究型大學內涵的教學轉向

有學者認為基于撥款數額和學位數量的排名不能很好地反映研究型大學的理念、本質和產生的背景。有學者從研究型大學的特征和人才培養的角度進行分析。李壽德、李垣通過對不同國家研究型大學的案例分析總結了研究型大學的5個典型的特征：人才聚集的中心，探索型人才培養的中心，重大研究成果的中心，新學科形成的中心，科技與實驗相結合。[10](p24-27)李勇、閔維方認為研究型大學的特征包括顯性特征和隱形特征。他認為顯性特征包括外部貢獻特征和內部建設特征。外部特征主要是指大學對促進社會發展所發揮的顯著的外部貢獻。內部建設特征主要指大學內部比如課程設置、學術中心的特點。隱形特征的核心主要是指大學的辦學理念。通過對牛津和劍橋大學的分析，他認為研究型大學的辦學理念是探求真理，堅持以一流的教學和科研培養人才。[11](p61-64)斯坦福大學前校長卡斯帕爾教授認為研究型大學的內在要素可以分為四個部分：首先是能夠處理好教學與科研的關系，研究型大學能夠讓教師將最新的研究成果傳授給學生，教師又能夠通過教學不斷將科研推向前進?？ㄋ古翣柦淌谡J為研究型大學不應該將科研與教學分離開來，他們之間存在著內在有機的聯系。第二個是對卓越學術的價值追求；三是崇尚學術自由；四是大學的自我管理問題?？ㄋ古翣枌ρ芯啃痛髮W內在要素的闡釋表明了研究型大學的辦學定位和辦學理念的問題。戴維斯格拉漢姆和南希戴爾蒙德認為研究型大學只提供博士學位，同時在教師晉升和終身教職的要求中強調教學之外的科研成績的四年制高校。美國學者諾兒指出研究型大學必須滿足下列條件：一是教師需要滿足高質量的教學科研任務；二是大學在科研經費的投入上巨大；三是能夠合理的安排教學與科研的時間。許邁進在《美國研究型大學研究——辦學功能與要素分析》一文中對美國研究型大學的辦學理念進行了分析：一是研究型大學的人才培養理念著眼于人才的完善和發展；二是強調學生的創新思維和創造能力的重要性；三是關注教學與科研的結合，提出通過學生參與人才培養是實現教學科研有效結合的重要途徑。[12](p76-77)他認為研究型大學的教學與科研的關系并不是矛盾和對立的，其存在著有機聯系和相互促進的一面；應通過研究型大學的教師和學生的智力優勢，整合教學與科研的功能，建立起二者之間的良性循環機制。

基于上述國內外不同學者、機構對研究型大學內涵的釋義，本文認為研究型大學是國家創新體系的重要組成部分，是以培養拔尖創新人才和培育知識創新為中心的大學，是引領高等教育系統方向的科研教學組織。

筆者通過對CNKI文獻檢索，采用篇名為“研究型大學人才培養”或“研究型大學教學”為主題關鍵詞，搜索有關主題的核心期刊類文章48篇，碩士博士論文為18篇。其中有關研究型大學教學的論文有李正的博士論文《中國研究型大學本科人才培養質量》一文和夏飛的碩士論文《改進中國研究型大學人才培養評價體系》一文。在48篇有關中國研究型大學的期刊論文中，有四篇是探討中國研究型大學人才培養問題的。展濤的《中國研究型大學的人才培養模式改革進展研究》、馬庭奇的《我國研究型大學人才培養模式進展研究》、黃敏、陳炎輝等人的《我國拔尖創新人才研究》和《我國研究型大學創造性人才培養的問題與出路》?？梢钥闯?，研究我國研究型大學教學改革的文章較少，目前主要是從宏觀的角度談我國創新人才培養存在的問題和提出了創造性人才培養模式。

三、研究型大學教學內涵研究的新進展

1.對研究型大學教學內涵的研究。

研究型大學的教學內涵是什么？劉念才、劉少雪認為研究型大學教學模式的典型特征就是以探究為核心的教學模式。[13](p40-44)許邁進等人提出了研究型大學的教學內涵特色。研究型大學的教學內容的發展性，教師需要通過科學研究更新自己的教學內容，不斷產生新的課程知識；在教學方式上要鼓勵多元的而不是單一的教學方式，應該鼓勵采用師生互動的方式進行，采用案例、問題、交流等多種方式讓學生有效地融入到教學過程中。鄭家茂、張胤認為研究型大學教學與其他大學教學的差別就在于人才培養堅持科教融合。[14](p94-97,116)研究型大學要在觀念、課程設置、師生關系和教學管理上面體現出研究性的特點。研究型大學最為重要的價值導向就是創新性。創新體現在創新精神、創新能力和創新行為上面。李志義認為研究型大學的教學模式應該以研究型教學模式為主，研究型教學模式強調學習過程與科學研究本質上是一致的。[15](p130-134)研究型教學模式與過去最大的不同在于一是摒棄過去那種以教師為中心的知識傳授模式，二是要突出學生在教學中的主體地位，突出科研在教學中的主體地位。綜上看來，不論是研究型教學模式還是價值導向的創新，研究型大學教學的本質就是要處理好教學與科研的關系。

2.對國外研究型大學教學模式經驗研究。

國內對國外研究型大學教學的研究多以采用案例研究法，總結歸納英美的教學模式居多，這與研究型大學肇始于美國是分不開的。李勇、閔維方通過對英國和美國的研究型大學的分析發現研究型大學注重討論式和研究性學習，在教學內容上注重教學與科研的結合，同時教育與專業教育的結合。在對教師的評價制度上，更加注重教師在教學、學術和創造性研究和服務工作的三個領域的重要作用。張紅霞通過分析美國研究型大學教學改革與反思，總結了研究型大學教學改革應該遵循的基本原則：他認為研究型大學與普通大學本科教育最不同的一是以發展知識為原則的，教學與科研同時并舉；二是以集體智慧為特征的新學術自由原則。[16](p60-65)這種新學術自由原則表明教師在教學研究上有了更多的合作和研究，三是因材施教的精英主義原則，這種精英主義教學原則就是堅持將一流的科研成果帶入到課堂。她指出研究型大學的特點決定了研究型大學教學改革的特殊使命：就是要和諧處理發展知識和傳播知識之間的關系。徐嵐、盧乃桂認為研究型大學具備的教學特征有：促進人的全面發展，培養社會的精英；注重人才培養的厚實的基礎，在教學內容上研究型大學側重“高深知識的開發和研究”；教學與科研相結合，教學顯示了學術型的特征；人才培養模式多樣化，注重教學方法的創新；整體教學生態環境的構建超出課堂；培養具有國際視野、國際標準的人才。[17](p66-73)陳建成等通過分析國外研究型大學采取了以探究為主要模式的教學模式。在探究教學中，教師發揮的是教學活動的組織者和指導者的作用，學生是參與者和合作伙伴，在探究式活動中，能夠最大化激發學生的創造力。[18](p130-133)

表2 7種核心期刊“研究型大學教學”檢索分布

3.對我國研究型大學教學存在問題的相關研究。

趙洪認為研究型教學會對教師的權威和能力提出了雙重挑戰。在研究型教學模式下，教學案例和教學內容都是不斷更新的，是一種開放式的教學環境。在新的教學模式下，教師不再是知識的先知者，教師與學生的關系由過去的那種權威的、刻板的關系轉換為平等的共同的學習體。研究型教學是以學生為中心的教學模式，教學的重心在于培養學生發現問題和解決問題的能力。[19](p71-75)這就對教師的課程設計能力和創新能力提出了新的要求。姚利民對湖南省5所高校的310名學生進行了問卷調查，結果發現當前大學教師的講授課程主要是以傳授式教學方法為主，較少以學生為中心，教學效果不佳。調查還發現了教師與學生關系冷漠、學生感受不到教師的關懷、學生的就學體驗比較差等問題。[20](p25-29)葉信治通過分析美國大學教學的特點指出了我國大學教學存在的盲點：學生處在大學教學的邊緣，大學的教學是以教師為中心的，而不是以學生為中心的，主要表現在：教師的教與學生的學割裂；教師的教學評價注重教師的教，而不是學生的學。[21](p68-75)付景川、姚嵐指出我國研究型大學的拔尖創新人才培養在國家創新體系中起著非常重要的作用，他認為對當前我國拔尖創新人才培養模式存在著突出的問題：教學與科研的嚴重失衡；通識教育與專業教育背離；教學管理制度的理念落后等問題。[22](p77-82)何蘭英、龍大為從研究型大學內部院系設置和專業設置對人才培養的影響分析。他認為二級行政實體的院系制度對本科生人才培養形成了“塊”的分割；而細致的專業劃分設置形成了對本科生人才培養的“條”的分割。這些具有明顯計劃經濟特色的教育管理體制貫穿于研究型大學的人才培養中，已經不符合創新人才培養模式的要求。[23](p62-63)

四、小結

從研究內容來看，目前主要是以分析美國和英國的研究型大學案例，界定研究型大學的內涵特征，分析我國研究型大學教學存在問題的相關研究為多。從研究范式來講，采用較多的是概念和文獻分析方法，實證的研究相對較少。分析研究型大學的內涵與特點不僅要從外延性特征去分析，也需要從內涵性特征進行分析。外延性特征強調大學與國家以及外部環境的互動，內涵性特征包括大學內部組織、目標、結構等方面。研究型大學最為重要的使命就是拔尖創新人才的培養，而研究型大學最為典型的文化特征是科研為導向的制度模式，以及科學研究在教師的學術職業中核心地位。因此，大學教師和大學教學成為研究的重點和熱點。

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