虛實融合的學習場域：特征與塑造

吳南中++李健蘋

一、問題的提出

在討論教育現狀的各種場景中，學習質量下降和學習者管理難度加大的言論普遍存在，其根本性的原因被大部分人忽視——我們的教育對象發生了極大的變化：學習者由原來的“數字移民”正在向“數字土著”轉變?！皵底忠泼瘛笔侵笡]有出生在數字化生活環境而后生活在數字化環境中并沉迷和采用大多數新技術的人。[1]“數字土著”是指出生即伴隨電腦、視頻、因特網等數字化環境的人。[2]按照學習的發生邏輯，知識必須通過一定的形式和手段來完成。那么，用什么樣的方式來組織教育教學活動，來保障新時代針對“數字土著”的教學的有效進行呢？一種論斷是不斷優化課堂教學效率，以高品質的“教”來實現優質的“學”；一種論斷是用嶄新的方法來思考學習問題，依賴技術集合優質教學資源，開展在線學習，實現學習方式革命性變遷。更多的人依然對常規班級授課持有正向觀點，認為這是質量的保障，[3]但課堂也應該積極適應新技術的變化。正是基于這種主張，《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》提出以教育與信息技術的深度融合來支撐和引領教育創新發展，[4]即利用信息技術提升課堂教學質量，適應學習者的需求。那么，如何實現？教學作為相對自主的空間，具有自身的運行邏輯，不存在完全的一致性，與社會學理論所闡述的場域中描述的“空間隱喻”具有高度一致性。隨著數字化技術和信息存儲與傳播方式的轉變，MOOC等在線學習方式進入教育領域，傳統的教學結構發生了極大的變化，改變了以往的學習環境，虛擬、實體的混合學習成為理所當然的學習方式，已經不可能沿襲原有教學現象的評價與判斷標準，堅持原有的教學方式自然會引發學習者的不滿。已有學者（楊宗凱等，2014）嘗試通過教育與信息技術融合來改變教學環境，適應學習者的需求，強調技術融入教育教學過程的教學環境塑造；部分學者（任友群等，2015）從生態學的構建，探討作為生態的課堂構建中技術與知識的互動機制；有學者（楊現民等，2013）基于資源獲取的便利性、即時性、交互性，探討了泛在學習環境構建的要素和模型等，從不同視角展現了改造課堂結構的獨有價值和實踐意義。借助場域理論來思考如何運用信息技術和資源進行課堂重構，助推學習結構的優化，形成“虛實融合”的整體效應，是本文關注的內容。

二、虛實融合的學習場域及其基本特征

（一）虛實融合的學習場域

場域作為一種社會學理論，越來越多地被用來分析教育現象。按照皮埃爾·布迪厄的觀點，場域是指那種有相對自主空間和自身運行法則的小世界，但作為小世界，卻沒有完全的一致性，會受到社會法則的制約。[5]按照他的邏輯，參與場域活動的社會行動者及其實踐，以及與周圍發生的社會經濟活動，都是通過場域來發生關系，但場域的影響并不是直接作用于實踐者，而是通過場域的特有形式和力量的中介，預先經歷了一次重新形塑的過程，對他們產生影響。[6]場域通過不斷的變革形成自身的邏輯、規則和常識，很多時候需要開展一定的斗爭，通過斗爭加強將自身擁有的資本進行最為有利的等級化。這種斗爭支持一定的規則，有一種開放的空間，場域間實踐個體以及其關系隨著時間變化而變化，要實現預期的目標，需要對場域進行結構分析，把握場域的動力機制。

學習場域是對學習者的學習情境進行場域解釋的一種嘗試，也是學習論研究在理論范疇建構和方法論拓展方面的積極探索，指的是在受到教育規律制約的相對空間，通過對學習環境的塑造對學習效果產生影響。虛實融合的學習場域是指將課堂實體教學和在線學習融合，通過合理組織實體教學和在線學習的相關構成因素，實現課堂教學效率的提升和教學的優化，滿足學習者認知需要的場域構建。通過場域構建消解傳統課堂教學“效率提升”和在線學習“優質資源”的對立，探索實現教師、學生以及其他參與物通過以知識和社會生活經驗為中介，形成各個因素之間的關系網絡，促進人的發展，實現知識的生產、傳承、傳播和消費。簡而言之，虛實融合就是將各種要素統籌到促進知識生產、傳承、傳播和消費的場域塑造中來，弱化虛擬空間和實體空間的人為割裂，以統整性的思路來思考課堂構成要素的問題，實現課堂效率的提高。

（二）虛實融合學習場域的基本特征

虛實融合學習場域作為傳統學習場域的一種變遷，將靜態的教學進程和固定的學習路線進行了改變，影響了教師存在的物理空間并改變了教師的教學動力，同時也將學生置于場域的“物質”核心，通過共同信念形成整體性的學習場，體現了自我構建的空間存在，溝通了“虛擬”與“實體”教學，實現了“虛擬”和“實體”的聯通、交互與融合，體現了整體性、建構性、對話性，塑造了虛實融合的生活空間。

1. 一種整體性的存在

虛實融合的學習場域是一個具有教育功能的整體存在。虛實融合學習場域的整體性指的是它的組成要素通過系統的組合實現的“整體效應”。首先，通過教學過程以外視界形成對學習者的分析和教學資源的準備，進行虛實結合的教學設計。也就是說，需要將數字化教學資源的展現、利用置于實際教學的具體過程中，通過恰當的任務分配實現學生部分知識構建的完成。這里的知識構建是指適合通過數字化呈現的知識的構建，比如陳述性知識的解讀和程序性知識的注意事項。但是，更為深層次的知識構建是學習者與知識的深度交互與理解，通過理解達成自身視界的提升，實現師生之間視域的融合。這就需要對陳述性知識在初步認識的基礎上開展對話，對程序性知識基于操作實踐提供指導，而這些沒有辦法通過數字化資源的交互與學習實現。也就是說，參與的因素都承擔特有的任務，構成場域發展動力。因此，在外部環境設計時，需要從統攝的視角全盤考慮課程的實現目標，通過資源的系統化調配實現整體性功能，體現整體性存在。其次，在場域中，教師、學生和教學資源是一個整體的存在。不再區分在線或非在線學習，學生通過場域的動力實現自身重建、伙伴重建和場域重建。在線學習中教師旁落和沉靜是無法避免的，因為在線教育并不完全擬人的虛擬空間弱化了教師地位；而傳統教學場域卻無法避免教師中心的桎梏，轟轟烈烈的建構主義并沒有改變“應試為王”的教師中心，在高校尤為嚴重。但從場域角度來思考教學過程可以看到，包括數字化資源在內的各類資源共同構成旨在提升場域動力、促進“斗爭”的復雜整體?！霸谝粋€缺乏復雜性的視界里，復雜的心智將無法產生，事實上也無法通過進化形成?！盵7]用場域來理解各類教學方式以及所需要的資源時，就無須考慮實體與虛擬的差異，而是當作一個存在，一個作用元素，強化其特有角色和功能，實現課堂效率的提升。

2. 一種建構性的存在

虛實融合的學習場域也體現為各類參與者通過學習進行知識、意義和關系的構建，實現教學內容文本與學習者視域融合，實現“場域價值”。教育學者通過實踐和經驗都能得到這樣的結論：“學習”和“目標”并不是完全線性關系，需要通過“中介”場來實現，這和場域理論是不謀而合的。就如傳統教學論中，設置統一的教學標準并不能達成學習者統一的學習成就，需要更多的情境塑造。虛實融合的學習場域就是這樣一種“中介”，它將外部的現實和要求進行“特殊形式的再現”[8]。學習場域通過視頻、教材、教學內容等構建知識的存在，通過知識的組織實現預定的學習目標，體現思想意識；各類場域構建主體通過交互體現相互關系。需要指出的是，在聯通主義與后現代建構主義的理解中，知識和意義并不是孤立和靜止的，不是一成不變的，而是一種生成、建構的過程，與學習者的狀態和環境相關聯，通過內容的“事件”和“真實課堂情境（實踐）”實現師生的知識和意義的構建，并建立與外界更大的物理和社會情境的聯系。從這個意義來講，教師與學生被賦予了更多的主體地位，通過虛實融合學習場域自主地發生意義建構，實現自身自主的知識重塑和能力重建。

3. 一種對話場域的存在

學習的有效性體現在靜態層面的“知識邏輯”在一定的“認知邏輯”中向動態層面的“學習邏輯”進行有效轉化。學習過程就是依托虛擬融合的學習場域實現學習者自身的整合功能、環境的適應功能和信息的反饋功能，但這種整合、適應與反饋，需要依托學習場域的對話來實現——不能出現沒有對話的構建，對話是依托虛實融合的學習場域所形成的“動力”驅使，使場域中的人或資源愿意對話并且能夠對話?！皼]有對話，就沒有交流；沒有交流，也就沒有真正的教育?！盵9]虛實融合的學習場域通過在線資源的開放，實現各類資源的合理切入，促進學習者和教師的對話；教師通過科學化教學內容，進行系統化的教學設計，形成生成性的對話引領和論戰性的對話情境呈現，與場域強調的沖突理念一致，促進師生對話；教學文本通過與學習者思想上的共鳴實現與學習者精神上的對話……?？傊?，各種對話在虛實融合的學習場域發生，最終達成理解，實現學習者與教師及其他參與者的成長。

4. 一種生活空間的存在

杜威1893年在《作為道德理想的自我實現》中闡述了教育與生活的關聯。他認為：“停止把教育純粹當作后來生活的準備，把它打造得具有當前生活的全部意義?！盵10]后來杜威又在其代表作《民主主義與教育》中提出了“教育是生活的需要”的議題，明確了“教育在它最廣的意義上就是這種生活的社會延續”[11]。從杜威的研究中可以借鑒虛實融合學習場域的另一特征，學習場域的價值是作為學習生活的一個支撐物，虛實融合將數字化一代“土著”特性聯同學習情境進行結合，塑造了指向師生真實生活世界的空間。MOOC催生了在線教育熱潮，教育界對在線教育最大的反思是MOOC在情感支持和情境塑造方面的缺乏，及由此造成的學習孤獨感。虛實融合學習場域將MOOC等在線教育中主體與主體之間的日常交往從“虛擬時空”轉移到“現實時空”，組建了現象大師胡塞爾所描述的“最值得珍視的世界”“是通過知覺可以直接體驗的世界”。[12]將在線的“開放”與傳統的“封閉”聯通起來，構筑了關注師生生活世界的學習場域，讓知識、理解和交互換發出生活的氣息，促進了學生、教師、資源生命的成長。

三、作為方法論的虛實融合學習場域

理論的唯一價值是指導實踐，沒有實踐的理論宛若空中樓閣?；谔搶嵢诤蠈W習場域的理論探索，是從場域的視角來指導課堂教學的實踐需要。虛實融合的學習場域作為一種體現了自我構建的空間存在，溝通了“虛擬”與“實體”教學，體現了整體性、建構性、對話性，塑造了虛實融合的生活空間，與“信息時代學習本質在三個方面發生了改變——學習者由被動到主動，知識由強調記憶到強調構建，學習由個人的、機械的記憶到社會的、互動的、體驗的過程”的觀點不謀而合[13]。為了驗證理論的指導性及其實踐價值，本文結合“計算機文化基礎”課程實踐，進行實踐運行的分析。

（一）清晰把握課程存在與特征是塑造虛實融合學習場域的前提

虛實融合的學習場域將學習作為共同信念的學習場，是一個具有自身邏輯、規則和常規的社會空間，清晰地把握場域的特征是塑造這個學習場域的前提?；谌媾嘤说慕嵌?，每種課程被賦予了實現整體價值所需要體現的獨有價值，這些獨有價值構建了整個課程體系大的學習場域?！坝嬎銠C文化基礎”是針對現代信息社會必備的信息素養和常用辦公軟件的使用問題開設的課程，是一個培育計算機基本技能和基本信息素養的學習場域。按照大部分人才培養方案的描述：“‘計算機文化基礎是使學生了解計算機硬件的基礎知識，熟悉Windows操作系統的使用，掌握Office軟件和網絡工具軟件的應用，具備高層次人才必備的信息素養的課程”。在該課程實施過程中，由于學習者自身信息素養存在巨大差異，如接觸計算機時間、興趣不同，基礎差異較大，等等，造成了教育界甚至出現了該課程無必要開設的“激進觀點”，他們認為該課程的學習人群已經完全具備了課程目標所描述的能力，能自主解決相關的實際問題；有的學者認為現有學習者雖然在使用其他游戲軟件時有卓越的使用技巧，但在面對真實任務時能力不夠，出現了連簡單排版都成問題的“數字文盲”。但是“計算機文化基礎”作為一門公共必修課的真實存在，反映了大部分學生需要通過該課程學習相關技術技能，進一步提升自身信息素養的必要，這是我們塑造虛實融合的學習場域的前提。

（二）明確課程整體任務是塑造虛實融合的學習場域的基礎

整個課程是由相應的單位任務或者模塊組成，每個模塊有一定的界限，各個模塊存在相互溝通與對話的必要，也就是說模塊之間存在相互關系，各個模塊功能的相互促進構成了課程的整體任務，形成了依托知識、對話、同伴塑造的分析、評價和創造的學習場域。因此，關注學習體驗，提升學習者在智力、情感、合作能力方面的知識和能力，是課程整體任務的構建意義。只有理解這種整體任務，才能合理設計、使用和評價各類資源，形成虛實融合的學習場域。在包括“計算機文化基礎”等課程的實踐領域，各類知識和模塊所承載的能力培育和知識目標的具體價值，須依托各類教學活動的有機銜接來實現，這就需要教師對課程進行整體性分析，關注個體發展差異，提供文字教材、視頻資源和各類相關數字資源相互聯系、相互銜接又各有側重的資源，消除實地和虛擬之間人為的割裂，破解信息化初期“電灌”的窘境（電灌是指教育信息化發展初期，教育實踐者未能真正理解信息化對于教育的價值，將教學內容生搬硬套地按照教室授課的模式搬移到網絡上）。以“計算機文化基礎”學習場域塑造為例，解析各類任務和知識所需要依托的各類資源，進行合適的表達安排，比如將計算機硬件發展歷史、二進制等陳述性知識通過數字化微資源或者結合相應的任務和體驗生成課堂補充，學習者及時總結和回顧，就能起到深度學習效果；而對于系統的操作、系統軟件的使用等知識安排更多的實踐，學習者在實踐過程中通過接受教師指導、生生互動、人機交互來掌握。虛實融合的學習場域需要考慮這種整體任務，在整體的視角下融合實體與虛擬，實現內容的智慧化處理、資源的恰當獲取、情感的合理表達、交互的適時出現，促進覆蓋淺層學習到深度學習漸進式場域動力的形成。

（三）強調師生共同成長的建構性情境是虛實融合學習場域的外在表征

建構主義教學觀認為，知識的意義寓于情境之中，學習情境不是一個無關因素，而是學習者學習的必要性條件。[14]也就是說學習場域所闡述的知識必須通過一定的“中介”才能實現有效傳遞。因此，教師要組織各類參與者幫助形成知識、意義和關系建構的環境，促使教學內容文本與學習者視域融合，實現“場域價值”。這種“場域價值”不僅作用于學習者，也是各類資源自我完善的數據支撐，教師自我成長的環境，也就是說資源通過學習者體驗數據形成自我更新發展的方向，教師通過對話對自身知識和能力形成外在表達。

首先，通過內容重組實現過程的優化。以“計算機文化基礎”為例，信息技術的發展催生了軟件產品的更新，在市場上主流Windows軟件和Office軟件不下10款，每款都有其自身特色，又在主體脈絡上形成了批判性、傳承性的更新換代，這就要求課程不僅要著眼于現有版本的有效操作，也要深入分析軟件使用的基本理念，形成面向未來技能和素養需要的信息智慧。這就需要在內容的選擇上直指課程的核心，圍繞核心問題的解決，形成理論性、應用性、探究性的合理組合，設計系統性、靈活性的真實任務，構建核心素質、廣博視野和學習者生活相聯系的課程內容體系，實現內容的優化。

其次，通過知識呈現方式的改變，實現學習層次的加深。在常態化的教學中，數字化資源用來構建一般性的“虛擬”學習情境，以“事實呈現”“提供示范”為主[15]。虛實融合的學習場域需要構建促進深度學習的場域，促進人與環境通過資源為“中介”的“對話”，使學習者能批判性地接受思想、掌握新技能，并將思想和技能通過真實任務實現合理遷移，解決實際問題。就“計算機文化基礎”課程而言，淺層次學習指書本知識的掌握和技能的熟練，深層次學習的要求是理解計算機所帶來的物質文化和精神文化的更迭以及技能的有效遷移，實現信息收集、信息利用、信息創新。這需要考慮虛實情境的不同表達方式，考慮學習內容的“中介”特征，從學習者已有素質來合理呈現知識，漸進性地提升學習層次，完成理解、批評、反思和構建，實現自身視域的層次與資源建設者和教師視域的融合。

（四）強化對話為基本特征的交互是虛實融合的學習場域的內在動力

對話是社會情境的主要塑造方式，也是虛實融合學習場域的存在方式，虛實融合學習場域的塑造，是在師生共同探索過程中于合作和對話中構建，在場域中，參與者通過對話顯示存在。對話也是群體間有效溝通的方式。因此，虛實融合學習場域的塑造，要考慮對話情境的形成。需要指出的是，在學習場域中，差異過大不能實現溝通，差異過小能力提升有限，在合理的差距之內能獲取及時的反饋進而獲取動力。首先，虛實融合的學習場域需要形成群體可理解的方式分享知識和技能。以“計算機文化基礎”課程為例，由于學習者的層次差別較大，產生差別的原因各異，有的是因為條件的限制缺乏資源的使用，有的是沉迷于游戲沒有得到合適的引導，有的有濃厚的興趣且自身信息素養較強，等等，這都是課程學習者的基礎。要形成可以溝通和分享的場域，需要通過有層次的學習支持，實現大致相當的知識和能力層次。其次，在虛實融合的學習場域中的對話，要求教師的角色發生根本性的改變。在現代教學論的闡述中，教師的角色已經由課堂“主體”向“主導”轉變，但是這種轉變在課堂教學中并不明顯。在對課堂的田野考察中，我們還是能看到大部分的課堂由教師把控，甚至是在提“學習者中心”最為激烈的師范院校的教育學專業，課堂中教師的“主體”地位依然如故。虛實融合的學習場域需要將教師角色從“主體”向“對話的發起者”“興趣的激發者”“中肯的評價者”等角色轉變，并調適課堂對話效率，改變“使學生淪為被壓制、被操縱、被管理、被奴役”的地位。[16]在“計算機文化基礎”課程操作實踐中，筆者考量對話場景塑造對學習場域的影響，通過引導學習資源的使用形成診斷性對話，并通過任務安排形成小組對話，通過成果互評互賞形成群體對話，通過評價反饋強化師生對話，在對話中開展認知性和文化性的實踐，構建自我探究與超越的虛實融合學習場域，這些實踐被認為是舒適而有效的，學習績效有明顯提升，具體情形筆者將另文闡述。

（五）充分發揮數據的預測作用改善虛實融合學習場域

引入數字化資源的一個便利是在獲取數據上有更大的優勢，隨著信息技術的發展，收集數據技術獲得長足的進展，大數據成為各個互聯網專家和企業家日常談論的話題。大數據一詞最早出現于上個世紀90年代超級計算機使用后產生的數據挑戰?！皵祿喈敶?，對主內存、本地磁盤，甚至遠程磁盤都造成挑戰……我們對此稱之為大數據?！盵17]。在傳統的教學過程中，收集數據手段非常有限，造成了與學習者相關的教育數據交流的困境，教育數據的預測與判斷功能受到限制。引入數字化資源所構筑的虛擬環境，可以通過虛擬空間來獲取關鍵性、高敏度性、高顯示性的與學習者相關的數據，這些數據的反饋，對形成合適的環境、恰到好處的認知負荷、有效的交互場域價值重大。在“計算機文化基礎”課程實踐中，我們將資源預設了數據收集渠道，通過數據分析學習難點和興趣點，通過與學習者的交互形成判斷，對后續任務進行層次化、差異化的路徑推進，實現了課程整體任務的完成，體現了實踐價值。

四、虛實融合學習場域形成的保障機制

（一）理解學習場域邊界和關系性思維是虛實融合學習場域塑造的推進基礎

場域是指那些由組織所建構的、在總體上獲得認可的一種制度生活場域、組織場域的結構，不能被先驗地確定，一個場域，只有其制度輪廓形成時才存在。[18]從場域的視角來思考教學問題，需要我們強化邊界和關系思維，把握虛擬課堂和實體課堂存在的價值，強調他們之間的關系性，合理處理內部各個要素的相互關系和作用機制，形成支持自身運行的制度體系，促使自身被理解、支持與推廣，通過制度系統與外界保持溝通，形成內部理解和外部理解。在相對支持的環境中有步驟地滲透，獲取支持和有效推廣。比如虛實融合學習場域的塑造，必然與學校的制度管理框架存在一定的沖突，如合適時機切入在線學習可能會鼓勵學習者使用手機、PAD等移動終端設備，這些因素的介入是虛實融合學習場域形成的基礎，但也的確打破了原有課堂教學管理制度，這就需要我們一方面建立虛實融合學習場域的規則與制度，這是加強與學校大的學習場域規則溝通的基礎，促使手機等智能終端在課堂中使用的合法化；另一方面需要我們與外界學習場域保持一定“安全距離”，堅持自身的各個相關因素的合適交互和相互影響，保持與外界的相對獨立性。比如手機的使用，要在堅持有序控制的前提下適當使用，通過學習效果來展示虛實融合學習場域的價值，使之最大可能不受政治權力和經濟權力的干預。

（二）教學對話在塑造一種發展過程中需要較高的教師智慧

教學是過程，教學對話也是過程。[19]人最關心的常常是自己，在與學習者進行對話時，會時常忘記傾聽學習者的心聲，不知不覺變成自己想說的事和內容，沒有將心思放在對方身上?！皩υ捴写嬖谝环N控制對話交接的機制，即一套控制說話權或分配說話權的規則系統，使會話得以有序進行?！盵20]在虛實融合的學習場域塑造的實踐中，經常發現教材教學內容與學習者的溝通困境，課堂教師與學習者溝通困境，學習資源與學習者溝通困境，深度分析這些困境的產生，可以發現在真實學習場域的塑造中，教師的對話能力需要提升，比如編寫教材時，要考慮承載對話的學習活動的形成；在數字化資源形成中，需要考慮資源的理解，促使資源與學習者之間的對話；在課堂教學中，更是需要理解對話的意義，掌握推進深度對話的技巧?？傊?，教師需要建立一套適應于虛實融合學習場域的對話機制，通過借助這種機制實現話題掌控、話語權分配與轉移，形成既能完成教學內容的既定性，也能幫助學習者提升傾聽、批評、沉思與領會的過程性目標，建立多層次聯系的對話過程，其對話的智慧形成需要進一步的探索與研究。

（三）虛實融合學習場域的塑造需要技術的進一步發展

虛擬環境的加入讓獲取初步的學習數據有了依托，依托虛擬學習空間獲取與學習者學習相關的狀態數據顯得更加容易。從實踐來看，現有數據捕捉技術過于依賴人機互動，無法獲取學習者學習知識時沸騰的內心世界，也無法獲取因內心世界的變化而引發的身體機體的反饋。直接通過設備獲取學習者學習狀態或者身體技能變化的數據還有大量的技術障礙需要克服，而按照具身認知的觀點，認知過程是身體作用于環境的活動塑造出來的，心智的獲取是一種身體反 饋[21]。同時，“將與數據的交流的困難看成是自然的”觀念還大量存在[22]，在獲取數據上存在極大的畏難情緒，部分研究者為此望而卻步。另外，相關數據捕捉、建模、分析的數據處理人才還大量缺乏，在實踐中并沒有完成相關數據模型建構，除了數據，優質資源的制作技術還有相當高的技術門檻，建設優質資源還只能局限于有限的人，并且與內容呈現合理性和有效性相關的教學設計技術并不是每一個人都具備，造成了塑造虛實融合學習場域所需要的資源還存在較大的難度?？傊?，塑造虛實融合學習場域還需要技術的進一步提升。

五、結語

將課堂作為一個場域來分析，有助于理清不同層面及其對象的關系，依托場域概念進行關系角度的思考，落實虛擬與實體教學的融合，促進信息技術與教育教學按照預期目標進行融合的實踐，影響教育的基本結構和組織運行，形成新的目標、模式、制度和角色定位。有限的實踐表明，虛實融合學習場域的運行需要漸進性的變化，涵蓋了制度運行等各個方面，需要更高的教師智慧、更為先進的信息技術及更多的實踐經驗，但它又確實是一種可行的指導理論，具有實踐價值和進一步探索的意義。

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收稿日期：2015-06-16

定稿日期：2015-07-21

作者簡介：吳南中，講師，研究生，重慶廣播電視大學教務處（401520）。

李健蘋，副教授，重慶廣播電視大學電子信息工程學院（401520）。