社交網絡與學習管理系統的融合

[加拿大]+特里·安德森++喬恩·德龍

【摘 要】

學習管理系統已經成為無處不在的工具，用于支持課堂教學和遠程教育教學。它們的主要優勢是把傳統教學的很多功能和教學方法數字化和自動化。與此同時，社交網絡也已經成為無處不在的工具，用于師生的交流、娛樂和非正式學習。本文分析了這兩種工具的特點、優勢和局限，以及具有創新精神的遠程教育工作者如何融合兩者優勢的嘗試。文章最后介紹了加拿大阿薩巴斯卡大學融合社交網絡和學習管理系統的案例。

【關鍵詞】 學習管理系統；社交網絡；融合

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2016）01—0021—11

導讀：在當今高等教育領域，學習管理系統在很大程度上已經“常態化”（normalization），如同筆和課本一樣，其使用已經是教與學的有機組成部分，師生習以為常（Bax， S. [2003]. CALL-past， present and future. System，31（1）， 13-28），當然，客觀講，還沒有達到“無縫鏈接”（seamless linkage）的境界。然而，我們“心知肚明”學習管理系統并沒有如同它們的設計者或供應商所承諾的那樣給教與學帶來顛覆性的變革。尤其是在遠程教育機構，基于學習管理系統開展教學的情況很不盡如人意，遠未取得預期的效果，師生的抵觸與機構的強推形成鮮明對比。盡管遠程教育研究者一直在努力尋找有效利用學習管理系統能供性的方法，但是能夠經得起實踐檢驗的成果鳳毛麟角。究其原因，恐怕在于沒有認識到學習管理系統的預期用途與遠程教育的獨特環境不完全吻合：學習管理系統不是為遠程教育專門設計的，無論是其設計理念還是設計基礎，抑或是目標用戶，都是以傳統高校為主要參照對象。正是認識到學習管理系統這個“先天不足”，加拿大阿薩巴斯卡大學的安德森教授和德龍教授七年前開始著手建設Athabasca Landing這個集學習管理系統和社交網絡功能于一身的平臺并一直在試驗性使用。

長期以來，學界似乎把學習管理系統和社交網絡看作是相互對立的兩個虛擬空間。我們清楚學習管理系統對學生沒有多大吸引力，相比之下，學生在商業性社交網絡上卻是異?；钴S。我們知道學習管理系統有太多的“規矩”，我們也知道“規矩”太多可能反而會限制學生的自主性、主動性和創新精神，但是，我們不敢“簡政”，生怕“一放就亂”。正因如此，我們有意“排斥”商業性社交網絡，這種虛擬空間的確存在學習管理系統能夠避免的風險，但是，“排斥”的最大原因恐怕是我們擔心失去控制權。在教育機構管理層和教師看來，沒有控制權還怎么開展教學？換句話說，何謂教學？何謂學習？我們的觀念似乎還沒有從根本上與時俱進，還未能擺脫傳統學習文化思維的束縛！我們并不否定學習管理系統在遠程教育中有一席之地，盡管傳統校園式教育模式在其身上留下深深的烙??；我們也并不認為社交網絡可以代替學習管理系統，盡管它在遠程教育領域的能供性顯而易見。然而，如果我們不把兩者看成是相互對立的系統，而是具有互補性，那么，融合它們各自的優點未嘗不是值得嘗試之舉。這是本文的中心。

文章分為六部分?！耙浴焙喴饰鰧W習管理系統的使用現狀和為什么不能很好滿足遠程教育的需求。簡而言之，對于常規教育機構而言，學習管理系統往往只是發揮了“錦上添花”的作用，用與不用都不會對管理或教學造成重大影響，而對于遠程教育機構來講，學習管理系統的“雪中送炭”作用則明顯不足。第二節系統分析學習管理系統的設計基礎和理念：把常規教育機構的“各種角色以及它們的等級體系嵌入系統之中，常常還包括機構運作規范和方法”，目的是“為了在一定程度上把課堂教師的傳統角色自動化，也是為了在一定程度上支持和復制這些角色”，因此，最適合以教師為中心的教學模式使用。另一方面，學習管理系統“常常局限于在課程內容和課程學習方面發揮作用”，但是，教育體驗不等于課程學習，“而是還得益于即景的、并非課程安排的私下交流互動和互動中學到的深層次知識……而且基本上是在課堂之外進行的”——對遠程學習者而言，這是學習管理系統的“軟肋”。第三節首先討論了社交網絡的特點和風險，繼而闡述為什么應該積極探索社交網絡的教育用途以及社交網絡的教育能供性。第四節專門討論遠程教育的獨特要求，具體說來，如何通過創建虛擬社區和設計虛擬校園體驗，彌補面對面社交、正式和非正式交互機會的不足，給遠程學習者提供一種全人教育的體驗。第五部分以作者自己開發的Athabasca Landing平臺為例，結合其他相關案例，探討學習管理系統與社交網絡系統融合的可能路徑，在虛擬空間實現傳統校園式大學的各種交互，“包括課程計劃安排的和不經意間的交互?！?/p>

文章最后一節結合Athabasca Landing的研發和使用情況，對如何開發和利用與遠程教育相適宜的虛擬環境進行反思。我認為，作者的反思對廣大遠程教育管理者和教師富有啟發意義。首先是機構的支持必不可少，沒有機構政策上和財政上的支持，任何創新都難以推廣應用，甚至會裹足不前。其實，這是一個老生常談的問題，但是因為機構對自己員工的創新之舉的支持總是那么“骨感”，誠如學者所言“教育機構已習慣一擲千金購買鐵板一塊的學習管理系統，但卻舍不得花上500美元支持員工的創新”，“維護學習管理系統所需的各式各樣費用擠掉了本來可以用于支持員工自己開發、開源和用戶驅動的創新的資金和時間”。因此，在現實依舊的情況下，提出這個問題無可厚非。其次是教育機構自己研發具有社交功能的系統面臨巨大挑戰。目前，大型商業性社交網絡日臻完善而且還一直在“精益求精”，以滿足用戶越來越高的期望，客觀上講，在這方面教育機構很難比得上商業機構。最后是教育機構是否愿意變革也是一個挑戰。教學創新能否取得成功——這在很大程度上取決于機構是否愿意配合創新的要求改革相關方面工作。比如學習管理系統和社交網絡的有機融合意味著機構（包括教師）會在一定程度上失去對學生學習的控制權，不能繼續安安穩穩躺在學習管理系統的“安樂窩”里。如果機構（包括教師）不改變傳統學習觀念，不思變不求變，那么這種創新的前景可想而知。

特里·安德森教授和喬恩·德龍教授是我們熟悉的作者，本論壇已經發表過他們的兩篇論文①②。2015年4月，安德森教授向我透露他將于同年8月份正式退休，而此時我正準備約請他給我們撰稿。通常一篇文章從約稿到修改、定稿起碼需要半年以上時間，這是否意味我的“如意算盤”落空了呢？我實在不甘心，于是懷著忐忑不安的心向他提出這個要求。令我喜出望外的是，安德森教授欣然接受稿約，并謹記于懷，一直到了10月12日加拿大舉國慶祝感恩節的當天，此文終于定稿。他在郵件中說在感恩節這個特別的日子里“我心存感激，感激有很多像你這樣的同事”。其實，要說感激的應該是我，但愿讀者能分享我在感恩節收到他郵件時的高興、感動和感激！

我們謹向安德森教授和德龍教授致以崇高敬意?。ㄐた『椋?/p>

一、引言

學習管理系統（Learning Management System）（在有些國家被稱為“有管理的學習環境”[Managed Learning Environment]）已經成為高等教育領域無處不在的工具?？v觀全球為數可觀的研究，我們可以得出以下結論：學習管理系統受到普遍歡迎，很多教師是它的用戶；學習管理系統在支持和推動校園教育系統首次進入在線和混合式學習領域方面發揮重要作用。但是，我們認為這一領域的初涉者通過學習管理系統也許只能管窺在線教與學所提供的豐富機會。

美國2014年的一項大規模調查顯示99%的教育機構至少有一種學習管理系統。盡管普及程度如此之高，EDUCAUSE分析與研究中心（EDUCAUSE Center for Analysis and Research）的這項研究還發現，雖然美國大多數教師使用學習管理系統（74%），認為學習管理系統對教學有幫助（71%），但是除了內容分享、發布通知和作業提交與管理外，教師很少使用學習管理系統的高級功能（Dahlstrom， Brooks， & Bichsel， 2014）。尤其值得一提的是，大多數學習管理系統內置的各種師生交互工具很少被充分利用。撒哈拉以南非洲地區2015年的一項研究發現，當地絕大多數高等教育機構都安裝了學習管理系統，但該研究的結論是“絕大多數學習管理系統未被充分利用……從這項研究的結果可以看出，如果機構未能找到提升該機構使用教育技術水平的策略，那么便不可能發揮教育技術的優勢”（Joel， 2015）。

學習管理系統的成功與否與這些系統在多大程度上能支持高等教育體系現有的很多模式和教學法密切相關（Anderson & Dron， 2012）。學習管理系統最受歡迎的工具是內容發布以及作業和分數管理（Phillips， 2006）。這是因為大多數學習管理系統在校園使用，面對面的交流互動是常態。如同所有技術一樣，學習管理系統是更大設施的組成部分；在傳統學校，學習管理系統只不過是一臺更大機器相對不甚重要的部件。在這樣的校園環境里，人們可以不借助學習管理系統達成相同目的，而且這些物理環境的活動早已嵌入機構的運作之中，很可能已經被編進作息時間表，大家早已習以為常，所以他們不再需要借助技術手段進行交流互動。在這種情況下，他們充分利用物理環境優勢實屬理所當然。大多數學習管理系統的設計或隱或顯地模仿現實世界的機構結構和機制；另一方面，使用學習管理系統意味著要投入成本、工作變得復雜而且有風險。因此，除非它們能帶來重大好處，否則，大多數教師會明智地選擇傳統教學方法，不愿使用學習管理系統。學習管理系統的功能雖然是復制了現實世界的教學功能，但有時也可能有利于教學創新，比如用于翻轉課堂教學（Strayer， 2007），即內容通過學習管理系統傳送和接收，課堂時間用于開展主動學習和社會性學習（social learning）。然而，總的看來，在傳統學校，人們認為學習管理系統的額外價值主要體現在提升現有工作水平的能力上。例如，學習管理系統最常被用作中心儲存庫，大大方便在短時間內向全班同學發放材料和發布通知。學習管理系統在實現某些過程（尤其是考核管理）的自動化以及（遠非常見地）從同步課堂向異步文本論壇和教學的轉變這些方面的確有一些優點。如果教師覺得有必要，他們便可以通過學習管理系統完成這些事情。然而，除了這些有限的好處外，教師使用學習管理系統從基于校園的教育向在線遠程教育轉變時不必改變原來的教學方法。

對于像我們這樣從事遠程教育或完全在線教育的教師來講，我們不可能通過課堂開展交互活動。因此，本文旨在探索一種不但可以用于支持內容發布而且還能促進遠程教育教師和學生以群、網絡和群組（set）形式開展社交活動的增強型環境（enhanced context）。某一個系統如果是模仿傳統學校而建立起來的，目的也是為了服務這種機構，那么，它自身必定有一些限制。一旦我們擺脫這些限制，我們還可以從哪些方面利用這種系統？這是本文的另一個目的。因為學習管理系統模仿傳統學校的功能，旨在服務這些學校，因此，它們不能很好滿足遠程教育需求便是意料之中的事情，不足為奇。然而，很多遠程教育機構卻把學習管理系統當成“課堂”使用。

本文首先討論學習管理系統和社交網絡系統的環境、功能和社會學視角下的特點，然后介紹機構和研究者如何把它們融合在一起的做法。文章最后簡要分析加拿大一所遠程教育大學研發和使用一種社交網絡系統的案例。

二、學習管理系統

學習管理系統捆綁了可供教師使用的工具，重要的是，它提供了一個結構，現在的很多教學活動和過程都適合基于這個結構開展，包括內容分享、互動、日歷和事件管理、注冊、協作和考核等。雖然很多供應商都聲稱自己的產品優于市場上的其他產品，但是不管是開源公司還是對產品申請專利保護的公司，它們的學習管理系統所用到的工具，甚至用戶界面都大同小異。學習管理系統在很大程度上建立在從中世紀以來幾乎沒有任何變化的教與學模式上，然而由于學習管理系統是基于代碼運行的，這給教與學帶來新的可能性，換言之，它們有一些新功能。例如，長期以來，大部分學習管理系統都支持某種形式的自適應內容發布，一般是根據用戶此前的瀏覽記錄或測驗結果自動決定發布什么內容；學習管理系統還用于支持其他形式的內容自動顯示和隱藏（比如根據日期）。學習管理系統的新發展包括允許教師了解班級總體情況和異常情況的分析工具。院系或學校也正在使用這些分析工具跟蹤和管理學生情況以及制訂課程地圖（curriculum mapping）。雖然這一類的工具似乎為我們提供了傳統課堂難以實現的功能，但是值得注意的是這些技術把教師的傳統角色自動化了，通過運算法則代替教師對課堂情況、教學內容和如何滿足不同學習需求等的觀察和判斷。當然，運算法則可能做得不如教師好，這取決于使用學習管理系統的教師自己的技術和用心程度。由此可見，我們可以把學習管理系統當成一套部件，既是為了在一定程度上把課堂教師的傳統角色自動化，也是為了在一定程度上支持和復制這些角色。

目前，市面上主要的學習管理系統都是以角色為基礎的系統，刻意或無意中把用戶機構的各種角色以及它們的等級體系嵌入系統之中，常常還包括機構運作規范和方法。在大多數機構，學習管理系統最容易被當成是一個由教師創建和控制的系統，但是，雖然在學生看來可能是這樣，卻有以偏概全之嫌。擁有學習管理系統最大控制權的是它的設計者，然后是系統管理員，而后者又常常受制于機構的政策和結構。有些大學（比如筆者所在大學）進一步把權限等級體系細分為作者/學習設計者、教師和輔導教師，控制權依次遞減。出于節約費用和簡化管理的考慮，大多數學習管理系統是中央系統，用于支持全?；蛘麄€院系的教學。這樣一來，提供給所有用戶的是同樣的功能和工具，當然，一般而言用戶對于學習管理系統的配置有一些選擇權，但幾乎控制不了工具的選擇。這種情況必然導致處于控制權體系底層的用戶覺得學習管理系統并不總是能適合他們的需要，因此我們不得不做出妥協才能滿足所有人的需要，包括組織、范圍和工具方面的妥協。如其名稱所示，學習管理系統是一個管理系統，不是學習系統，盡管它可用于學習目的。因此，學習管理系統是監察和控制活動的工具。學生處于控制權體系底層，因此他們本身幾乎沒有任何控制權，比如，常常不允許他們上傳內容，甚至是不能對內容進行評論，不能發起或結束討論，不能增添或刪除功能，對考核沒有發言權，無法左右課程的學習方向或過程。學習管理系統這些方面的能供性賦予教師（或課程開發者、行政管理者、學習設計者或管理者）很大的控制權和擁有權，但幾乎是不考慮學生的。澳大利亞有一項研究發現“學習管理系統在以教師為中心的教學模式中用得非常多，最主要的用途是作為向學生提供學習內容以及學生閱讀教師發布信息的平臺”（Phillips， 2006， p. 663）。如果我們考慮到學習管理系統的設計理念，我們會覺得這種情況不足為奇。

除了主要用于提供內容以外，學習管理系統的另一個重點是“課程”（course）。幾乎所有學習管理系統都以“課程”為單位劃分其虛擬空間。有一些學習管理系統（比如Blackboard的大多數版本）甚至只能用course這個名稱，不允許用別的名稱，雖然國際上不同國家對于“課程”有不同用語，比如unit、module或paper，而且course在不同教育背景有不同所指。由此可見，只能用course會給一些用戶帶來很大不便。學習管理系統的模式不但建立在傳統教育的結構和過程的基礎上，而且常常局限于在課程內容和課程學習方面發揮作用。傳統的教育體驗并非只是學習一系列課程而已，而是還得益于即景的、并非課程安排的私下交流互動和互動中學到的深層次知識；這種交流互動發生于同學之間、社區熟人之間、師生之間、家庭成員之間和同事之間，而且基本上是在課堂之外進行的。高等教育一直以來所面臨的諸多挑戰之一是提高教育的現實性和真實性，顯而易見，如果學生僅生活在高等教育機構為他們劃定和營造的世界里，現實性和真實性的目標是不可能實現的。

當今世界隨處可見繼續和用戶驅動的教育機會，人們需要這種教育機會（Selwyn， 2010）?！拔伨印痹跈C構控制的空間，學生只不過是（付費）客戶，這樣的教育既沒有給學生賦權也沒有鼓勵他們創造性管理和指導自己的學習。正是由于有這些擔憂，一些研究者（Bogdanov， Ullrich， Isaksson， Palmer， & Gillet， 2012； Brown & Peterson， 2008； Mott， 2010）歷數并駁斥各種以學習管理系統為中心的學習形式，提出用社交網絡或個人學習環境（Personal Learning Environment）代替學習管理系統。下面我們將對社交網絡展開討論。

三、社交網絡

與學習管理系統相比，社交網絡的特點是開放性、數字認同、合作和協作。我們可以把社交網絡看作是個人學習環境的一個組成部分。約翰遜、萊文和史密斯（Johnson， Levine， & Smith， 2009）認為，個人學習環境是指“組成學習者用于指導自己學習和追求教育目標的個人教育平臺的工具、社區和服務?！庇袑W者提出一個界定社交媒體的框架，即社交媒體包含七個功能模塊：認同、對話、分享、臨場、關系、聲譽和群（Kietzmann， Hermkens， McCarthy， & Silvestre， 2011）。根據上述兩種觀點，我們可以找到大家都很熟悉的社交網絡工具，比如LinkedIn（領英）、 Facebook（臉譜）、搜狗問問、新浪微博和微信。目前，全球僅有極少數大學生不是一個或多個商業性社交網絡的用戶。然而，這些商業性服務極少被融合到高等教育正規課程的學習中，即使有的話也只是試驗性使用而已。這樣做是有充分理由的。這些系統存在泄露隱私的風險和無法控制的變化，這些問題足以抵消或顛覆它們的價值。此外，使用這些系統也會造成教師控制的機構需求與學生想控制自己社交空間的需求相悖。

雖然有這些風險，但是我們有充分的理由探索學習管理系統這個受到保護和控制的環境以外的其他網絡系統。首先，給這些新興空間一席之地，認真探索這些空間，以便學生（和教師）能夠提高網絡素養和自我效能感。其次，在此過程中所掌握的自我導向技能對于培養公民意識和領導才能有重要作用。瓦希德認為校外的社交網絡工具“能夠提高學習者自主能力、促進平等，技術輔助的教育最終能夠分別培養學生批判性自我反思以及顛覆性思維和行動的能力”（Waghid， 2015， p.298）。再次，把學習與生活人為分開是我們的教育系統設計所致的結果，而不是教育系統應該以此為原則進行設計。在實際應用的真實環境下開展學習，效果最佳、持續時間更長（Barab， Squire， &Dueber， 2000； Herrington， Oliver， & Reeves， 2003）。最后，教育最基本的功能模塊是交互，生生交互、師生交互與內容的交互（Anderson， 2003），也許正因如此，具有促進交互潛能的系統應該得到教師、研究者和理論家的高度關注。

如同學習管理系統一樣，社交媒體工具通常把各種工具整合成一套，一次登錄便可使用整套工具。這些工具包括但不局限于博客、維基、個人資料、照片、微博、日歷等。與學習管理系統不同，大多數社交網絡系統不是以班級為單位組織的，而是建立在相互連接模式的基礎上，即每一個用戶都與各種群建立連接（這些群可以是以課程為基礎，也可以是圍繞興趣而建立起來的）；社交網絡也可以是以同學關系、朋友關系和熟人關系以及有共同興趣的人組成的群組為基礎進行組織。因此，社交網絡允許、鼓勵和授權每一個用戶（包括學生）建立正式和非正式聯系，分享、推薦和評論作者允許他們瀏覽的東西。由此可見，從根本上講，社交網絡不是由教師或機構組織和控制的，而是用戶自我定制以滿足自己個人需求的系統。

社交網絡遠比學習管理系統更加開放和具有滲透力。這是社交網絡的一個關鍵特點。典型的社交網絡人脈關系跨越各種界限，可以是密切的關系，也可以是一般的關系，并允許知識在正規教育環境以外發展。誠如《2011地平線報告》所指出的，這種“社區即課程”的開放性很可能給全球正規教育環境下的教與學帶來重大影響，估計4-5年之后會被大規模采用（Johnson， Adams， & Haywood， 2011）。

四、遠程教育的獨特要求

校園學習有豐富的面對面社交、正式和非正式交互機會，這種學習體驗往往能夠產生社會黏著劑（social glue），把學生緊密聯系在一起，共同承擔社會責任，并融入他們的目標學術、機構和學科社區。但是，這些機會往往不可能出現在遠程學習環境中。正因如此，研究者致力于在學習管理系統環境下營造各種臨場感——社交臨場、教學臨場和認知臨場，現在被廣泛應用的探究社區（Community of Inquiry）模式便是早期的代表作（Garrison， Anderson， & Archer， 2000）。如果一個環境是為了服務臨時學習群體而設計的，要在這個環境中創建增強型社區雖然有可能但充滿挑戰。地理意義上的社區不是建立在一戶住所的基礎上，而是往外延伸，與很多家庭的居民開展基于網絡的交往。學習社區也需要一定的空間和誘惑力，以突破某一門課程或某一個機構的牢固藩籬向外發展。方丹和庫克回顧了目前有關專業發展和融入機會的文獻，認為“創建虛擬社區和設計虛擬校園體驗的確有希望給非傳統/遠程學習者提供一種全人教育的體驗”（Fontaine & Cook， 2014）。

除了時間和地點的靈活性外，我們感興趣的還有學習者如何通過控制和掌握自己的討論、發帖和可能的協作進一步掌控自己的教育空間。這些交互性的自由使學生更有可能參與到課程內容、作業和考核等方面的建設中。因此，社交網絡不但提高了學習者的主觀能動性，而且也可能促使他們更加積極參與“強調把掌控權從教育者或設計者轉移到學習者”的活動（Buchem， Tur Ferrer， & Holterho， 2014）。

五、學習管理系統與社交網絡

系統融合的可能路徑

學習管理系統和社交媒體有一些共同之處：它們都是數字平臺，具備為教與學設計或可用于教與學的讀/寫功能。然而，如前所述，它們也有重大區別，它們的很多不同點直接影響其社會交往、社區和網絡建設的潛能。一些研究者提出使用互操作標準、混搭應用和微件融合學習管理系統和社交網絡的技術方法，至少在用戶界面這個層次實現這個目標（參見Wild， Kalz， & Palmér [2008]列舉的例子）。比如，一項研究使用了一套開放社交應用程序，教師可以有選擇地把它們添加到Moodle學習管理系統中（Bogdanov， et al.， 2012）。

然而，很多教育技術研究者終于明白，每一種技術對于它原來的開發者而言都有特定用途，擴大技術原來的用途充滿挑戰，更有甚者，學習提升工具往往在其自身的設計用途上都沒有被有效應用和采納（Kirkwood & Price， 2014）。我們也看到商業性的Web 2.0越來越多地被用于正式學習管理系統環境以外的教與學上。這些嘗試通常由早期采用者（early adopter）（對新技術感興趣并懂技術的人——譯注）領導并由教師個人所控制，比如利用Facebook、Twitter和LinkedIn等社交網絡開展教學（比如，Kent & Leaver [2014]這本書收錄了支持和反對使用Facebook進行教學的例子）。再比如，把學習管理系統外的數據采集并聚合起來，使它們能在安全的學習管理系統環境下為教師所用，也可能用作學習評價的證據（Conde， et al.， 2014）。上述兩種方法都要比單純使用學習管理系統好，因為學生常常已經是社交網絡的活躍分子，所以社交網絡和學習管理系統的融合能夠把“真實生活”的興趣、動力和現實意義融入正規的學習中。但是，融合商業性社交媒體工具也有不足之處，比如，校外商業機構挖掘學生行為的數據，一般說來不管是學生還是教師都無法控制這些工具。再則，學生身不由己地被卷入這些風險，哪怕他們不愿意。最后，誠如多倫多大學的網頁上所說的，（相對于教師自己選擇的各種工具而言）僅使用機構的系統能保證“一致、安全、負責任和可持續”（http：//www.english.utoronto.ca/Page2272.aspx ND）。

我們自己的做法更大膽、更全面。我們研發了一套社交媒體工具，寄存在學校的服務器上，換言之，在學校的保護范圍之內，但是這些工具給學生最大的自由權、選擇權和機會。我們正在建設的是程序員常說的“有圍墻的花園”，但“圍墻”上有很多“窗戶”，因此外面的人可以看到里面的“花園”，里面的人可以看到外面的“世界”。下面我們著重闡述這種嘗試。

1. 一種融合模式：The Athabasca Landing

我們開發了一個基于Elgg的社交媒體和網絡平臺，供阿薩巴斯卡大學（Athabasca University）的教師、行政管理人員或學生使用，可用于代替學校的學習管理系統，也可用作提升學習管理系統功能的工具。阿薩巴斯卡城是阿薩巴斯卡河原來的碼頭（landing）發展起來的，為此我們把自己的系統命名為Athabasca Landing。Elgg是一個開源框架，專門用于支持自定義社交網絡的開發。它有幾個核心成分和數以千計主要由Elgg社區開發的插件，以不同方式對這些插件進行組合便可創建自定義社交網絡。Elgg有各種教育、商業和健康保健應用程序，可以從聯網的移動和桌面設備登錄網站下載。比如，有研究介紹了研究人員如何研發并在中國農村地區試用一款非教育用途的移動應用程序（Wang， Liu， Lei， & Wang， 2014）。在教育領域，全世界大大小小的教育機構都在廣泛使用Elgg。

我們基于兩個方面的原因選擇Elgg平臺。第一，Elgg允許每一個用戶（包括學生）自行設置每一個帖子的開放度：從僅向朋友開放到向教師、全校，甚至是整個網絡（包括搜索引擎）開放。這一點跟大多數學習管理系統不同，后者根據用戶角色進行授權，能否瀏覽任何帖子取決于用戶在系統中的角色。我們曾經指出，沒有任何一種隱私設置適合所有人和所有內容（Dron & Anderson， 2014）；同一件事在有些人看來是保護了個人的隱私權，而在另外一些人看來則是限制了他們的自由。第二，Elgg允許我們研發者和我們的用戶開發和整合相關功能與插件，因此可以作為各種學習社會模式（social models of learning）理論發展的試驗床。

歡迎訪問Athabasca Landing！

這是你自己的網站。你可以使用這個網站分享、交流和建立人脈關系。創建和加入群，發布博客，創建維基，跟任何人或所有人分享文檔，分享書簽，分享照片，參加討論，發表評論……這是一個在你自己控制之下的分享空間，一個你自己擁有你分享的東西的空間。

The Landing的內容要比你現在看到的還要多。你只能看到允許你看的帖子，這是由發帖人決定的。如果想看更多的帖子，不妨加入一些群。歡迎你發表自己的帖子。分享越多，從彼此身上學到的越多。

圖1顯示，主頁歡迎和鼓勵用戶登錄網站。如果沒有登錄進入系統，訪客只能看到小部分內容和帖子。進入系統后，用戶可以定制自己的頁面以顯示自己感興趣的人、日期、事件和鏈接等個性化列表（見圖2）。

2.“胡蘿卜加大棒”

正式課程的學習表現通常受到教師的期望和要求的嚴格控制。一般說來，交互式在線課程要求學生發帖和參與互動，通常對每一個學生在一定時間內的發帖數量和回帖數量都有具體要求（教師可能會對其內容進行評分）。這種強制性獎懲并舉的做法雖常見卻備受批評。學生常常抱怨并非有感而發帖，因此這不是真正的討論，難度很大（Vrasidas & McIsaac， 1999），而理論研究者早已注意到受外部動機影響的活動常常對學習產生不利的、適得其反的影響，其效果不能持久（Kohn， 1993）。相比之下，我們在Athabasca Landing致力于創建一個學生擁有最大選擇權的環境，制訂相關規則，比如不把用戶編入群，不強制性要求學生建立人脈關系網，不強制性規定他們必須發多少個帖子。當然，這種自下而上的方法允許用戶修改我們的規則，因此，學生和教師自己組群，制作工件（artefacts），開展活動，他們通過各種激勵和懲罰措施激發大家參加互動的熱情。正如學者所指出的：“同伴學習平臺適合教育環境，不適合社會環境，前者有自己的激勵邏輯：胡蘿卜和大棒一個不能少，這樣才能使大家都活躍起來”（Kotturi， Kulkarni， Bernstein， & Klemmer， 2015）。我們曾對一個使用Athabasca Landing系統的班級進行個案研究。這是一個自定進度的本科生班級，我們允許教師自定課程目標。調查發現84.2%的學生覺得制作一個有注釋的書簽或在班級群發表一條博文占期末成績5%最為合適，有利于鼓勵學生參加到活動中（Anderson， Upton， Dron， Malone， & Poelhuner， 2015）。一些教師則采取不同的策略。本文第二作者從來沒有強制性要求學生參加活動，在他任教的所有課程，雖然分享是默認的期望，但是如果與全班同學分享使學生感到不自在，他/她可以調整設置，只允許教師看到他/她提交的東西。他們想在多大程度上保護隱私和獨處都可以。只向教師開放和向全世界任何人開放的學生人數相當，而多數人走的是默認途徑，跟全班分享。我們的考核設計和個性化活動能保證學生以獨特的方式對課程做出貢獻，因此我們的方法行得通。學生可以把任何跟課程有關的證據裝入最后的檔案夾里，證明自己的學習情況，包括向他人提供什么幫助，分享了哪些書簽，參加了哪些討論，等等。由此可見，除了能滿足社交這種內在需要外，參加平臺活動還能獲得獎勵，盡管這種獎勵不是跟分數一樣直截了當或為了滿足外部要求。這可以看作是“胡蘿卜”，但是它僅是“自助餐”的一道菜，學生如果想得到其他方面的獎勵，比如滿足內在需要或出于其他動機，他們可以選擇不為課程成績而參加平臺活動（Dron， 2012）。

另外，一個把社交需求和教師激勵結合在一起的例子是柯圖里、古爾格勒尼、伯恩斯坦和克萊默開展的研究（Kotturi， et al.， 2015）。該研究給一門基于社交媒體的課程的一些學生發送電子郵件，告訴他們說同學們正在等待他們的參與?！皼]有給學生發送提醒郵件的時候，報名參加討論的學生中只有21%實際參加了。給他們發送提醒郵件后，參加的人數提高到62%”（Kotturi， et al.， 2015）。培育一個社交平臺不能像對待叢林一樣讓其雜草叢生，而是要像對待花園一樣精心打理。溫格、懷特和史密斯（Wenger， White， & Smith， 2009）用“技術管家”（technology stewardship）指技術支持者在發展社交社區方面所扮演的豐富、多面的角色。這些角色模糊了社交、技術和教學法的邊界?？聢D里等采取的干預措施不是簡單社交性質的干預，而是與他們學術社區的結構、權力關系、技術和過程緊密聯系在一起。因此，我們鼓勵教師和用戶使用Athabasca Landing平臺（同時鼓勵他們的同事一起使用），創建和發展他們所希望的學術、行政管理或社交用途的人脈關系。鼓勵這樣使用Athabasca Landing平臺，我們就是平臺的一部分，如同所使用到的插件、硬件和協議是平臺的組成部分一樣。

典型的學習管理系統無法長期保存學習活動數據，通常在課程結束后清零，相比之下，Athabasca Landing平臺能為這些數據提供永久保存。在Athabasca Landing平臺，班級群可以一直開放，歡迎新同學，因此，新同學在學習過程中可以利用此前的活動檔案（討論、博客、維基和書簽）和成果（論文、課題和研究報告等）。貝里（Berry， 2014）研究了一門遠程教育研究生課程的學生如何使用Athabasca Landing越來越豐富的檔案和對學習的影響，結論是這個平臺“作為一個虛擬教室能制作工件并對這些保存下來的工件進行注釋、評價和評論，因此能使用戶獲取豐富和開放的資源”。這種永久保存檔案的服務還延伸到已經完成本課程學習的學生，給他們繼續使用Athabasca Landing平臺的權限，甚至是當他們完成本校的正式課程學習之后。

3. 研究結果

準確評估一個一直處于變化之中的學術和社交環境的影響是一件富有挑戰性的工作。然而，伯爾辛（Bersin， 2008）提醒我們，“這些工具從本質上講是用戶驅動的，因此成功與否的衡量標準是參與度”。Athabasca Landing平臺至今已經運營五年了，有 7，500多名師生登錄使用平臺，平臺上建有數以百計的群，共產生約15，000條博文、11，000個文件夾、5，000個書簽、5，000個維基頁面和4，500條Twitter信息。很多用戶是學生，他們使用Athabasca Landing平臺完成課程相關的任務。根據與課程相關的群的人數統計，我們估計這一類用戶占總用戶的25%以上。但是，也有很多其他的學生和教師設計了其他的方法，借助這個平臺提升自己的教學或學習體驗。有些用戶創建了跨學科的群，涉及廣泛學科，比如計算機程序、人類學和僵尸研究等。很多這一類的群幾年后仍然非?；钴S。所有這些成功的例子都是富有濃厚興趣的人努力推動的結果。然而，面對不斷變化的學生群體和轉而負責其他工作的教師，我們碰到的不可回避的問題之一是：一旦這些充滿熱情的人不再參與了，他們創建的群可能進入休眠期，偶爾如果有人接管的話可能會復活。這種復活的情況只發生過幾次，主要是那些支持學生會活動的群。在沒有正式程序使一個群能長期保持活躍的情況下，一定程度的熱情可能要比一定程度的規模更加重要。

阿薩巴斯卡大學是一所完全在線的學校，它沒有校園和教室。所以，Athabasca Landing平臺就是一個虛擬校園。傳統校園式大學的學習體驗得益于各種交互，包括課程計劃安排的和不經意間的交互，而Athabasca Landing平臺（至少在某種程度上）使這些交互在虛擬空間得以實現。

六、結束語

乍得·尤德爾（Udell， 2014）闡述了舊技術（博客、無線電廣播、電子郵件）和與移動技術相關的新技術（照相機、運動檢測儀、心率監測儀、地理位置定位、便攜式儲存器、麥克風、通知、觸屏）的延伸用途和新的能供性。這些技術不但直接而且常常會明顯地提升學習體驗，同樣重要的是，它們有助于我們更好理解考夫曼（Kauffman， 2000）所說的“臨近可能性”（adjacent possible）。這些新的可能性常常是原來的設計者或開發者沒有想到的，是使用者富有創新精神的洞察力和它們變化中的實際使用環境使然的結果。我們正是本著支持這些情景化創新（contextualized innovations）的理念設計Athabasca Landing平臺的。這個平臺并不完美，這是我們有意為之的，以便它的用戶自行設計相關的過程和結構以達成各種各樣的目的。這個平臺是帕特爾（Patel， 2003）所說的“延緩”系統（‘deferred system），是一個環境和工具集，只有用戶用它達成大量可能的目的時，它的價值才得以體現。

Athabasca Landing平臺投入使用后，我們繼續提升它的功能和易用性，但是從很多方面看，這個平臺仍然是游離于學校戰略性和操作思維與支持之外的一項創新。在過去將近七年的時間里，這個平臺一直是一項具有創新意義的研究試驗，今后也將繼續保持這種性質。我們努力爭取能獲得官方使用的學習管理系統那樣的機構支持，但迄今未果。沒有得到官方的支持意味著這個系統不牢靠，并導致出現惡性循環：用戶不愿意支持和進一步發展這項隨時可能消失的創新。韋勒（Weller， 2013）認為教育機構已習慣一擲千金購買鐵板一塊的學習管理系統但卻舍不得花上500美元支持員工的創新。格魯姆和蘭姆（Groom & Lamb， 2014）進一步指出：“維護學習管理系統所需的各式各樣費用擠掉了本來可以用于支持員工自己開發、開源和用戶驅動的創新的資金和時間?！?/p>

開發在線教與學環境既昂貴又復雜，不管什么類型的系統都如此。因此，所需的資源必須能得到大學管理層在政策和財政上的支持。巴塞洛繆和海斯（Bartholomew & Hayes， 2015）在討論從政策層面支持技術提升的學習時指出，我們必須制定相應制度支持員工發揮人的主觀能動性對學習工具和技術進行改造和配置。只有經過改造，系統才能滿足個人、文化和學科等方面多樣性的需要，這是優質教與學的保證。兩位研究者還把這種情況與現行政策作對比，現行的政策向委托產品的設計和使用傾斜，這種產品的目的是提升技術能力，但通常沒有得到充分利用。學習管理系統便是這樣一個例子。

另一方面，當今大型商業性系統（比如Facebook和Beebo）能夠滿足用戶很高的期望，在這種背景下，教育機構自己研發一個系統面臨很大挑戰。全球Elgg社區繼續研發可供用戶使用的工具，但同樣沒有得到機構支持。主要用于商界，甚至是政界的工具靈活、用戶友好，這樣的工具必然會對大學，特別是遠程教育機構開發類似系統產生積極影響——我們繼續等待這種情況的出現，雖不耐煩但仍然沒有失去信心。

最后，變革本身也是一個挑戰。范·哈默倫（van Harmelen， 2006， July）在一條博文中指出諸如Athabasca Landing這樣的系統“只有對教學實踐進行徹底改革才能物盡其用，成為最有用的系統。機構則可能會擔心失去對教與學過程的控制權會造成損失”。的確，管理層和我們的一些同事生怕失去中央控制權。然而，學習從來就不是，也不能被局限在某一種系統或某一個機構指定的空間里進行的，任何系統或機構也不能只提供學習機會。作為遠程教育開發者和倡導者，我們的職責之一是提倡并開發相應系統，使學生既能獲取學習內容又能融入增強型社區，有社交機會。

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收稿日期：2015-10-19

定稿日期：2015-11-17

作者簡介：特里·安德森（Terry Anderson）博士是加拿大阿薩巴斯卡大學（Athabasca University）（加拿大開放大學）遠程教育中心教授，加拿大遠程教育研究所（the Canadian Institute for Distance Education Research）所長，曾任加拿大遠程教育首席科研教授（Canada Research Chair in Distance Education）。安德森教授擔任《國際遠程開放學習研究評論》（International Review of Research in Open and Distance Learning）期刊主編長達十年之久。安德森教授2015年8月正式榮譽退休。

喬恩·德龍（Jon Dron）博士現任加拿大阿薩巴斯卡大學（加拿大開放大學）技術促進知識研究研究所（Technology Enhanced Knowledge Research Institute）研究員，計算機與信息系統學院（School of Computing and Information Systems）教授，英國高等教育學院（Higher Education Academy， UK）國家級教學院士，英國布萊頓大學教育與體育學院（Faculty of Education & Sport， University of Brighton）榮譽研究員。

譯者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主編，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）編委。

責任編輯 池 塘