二語寫作中的教師糾正性反饋研究評述

趙俊海 劉 旭

(云南民族大學，昆明，650500;云南師范大學，昆明，650500)

二語寫作中的教師糾正性反饋研究評述

趙俊海 劉 旭

(云南民族大學，昆明，650500;云南師范大學，昆明，650500)

反饋是二語寫作教學的重要環節，而糾正性反饋是當今應用語言學研究的熱點和極具爭議性的話題。當前從糾正性反饋的效果、糾錯與語用能力發展、學習者與教師對糾錯的觀念、糾正性反饋與認知發展等多個角度對糾正性反饋對二語學習者寫作能力的影響開展了諸多研究。然而，教師糾正性反饋效果如何，受到哪些變量的影響，教師的糾正性反饋與學習者語言水平的提高有何關系等問題目前仍有爭議。本文對二語寫作教學中教師糾正性反饋的研究進行梳理和分析，并在此基礎上提出有待研究的問題，供后續研究參考。

糾正性反饋，二語寫作教學，啟示

1.引言

學語法、糾錯及考試是外語學習的三大情結(王初明2011:540)。在過去40多年的二語或外語教學研究中，沒有幾個問題能夠像“語法教學及糾錯是否有效?”那樣激發研究者的持久爭論(Schulz 2001: 244)。糾錯中的教師反饋(teacher＇s feedback)歷來是應用語言學研究的熱點問題，已經成為該領域的示范性議題(Ellis 2010:336)，其關注的焦點是教師的糾正性反饋(corrective feedback)是否真正有效，能否促進學習者語言水平的提高。最早有關教師書面反饋方法的研究基本上都與糾正性反饋有關(Cohen＆Robins 1976:45)。行為主義理論將語言學習當作習慣的養成，強調語言表達的準確性，對學習者的語言錯誤持否定態度(張雪梅、戴煒棟2001: 2)。20世紀60年代末到70年代初，外語學習者的語言錯誤引起了學者的關注，并提出了錯誤分析理論，該理論從全新的視角審視學習者的語言錯誤，并從理論上為糾正性反饋的發展鋪平了道路。Hendrickson(1978:387)認為，如果有些錯誤制約了交流、妨礙了學習，且頻繁出現，那么，糾正這些錯誤將有助于改進外語學習者的語言學習。然而，雖然有眾多學者開展了大量研究，針對教師糾正是否有效的問題，目前仍未獲得一致的結論。本文對國內外教師糾正性反饋的研究進行梳理和分析，指出存在的問題，以期為外語寫作教學有所啟示。

2.反饋的含義

只要有教學行為，就會存在不同形式的反饋。反饋是教師在教學環境中為了改進、提高學習者的學習而對某一學習任務的完成情況發回的信息(Ur 1998:242)，包括學生回答問題后教師說的“對，很好”等評語;教師對學生的語法錯誤皺眉頭;學生的考試成績或教師給學生作業的批改與評語等(張雪梅、戴煒棟2001:2)。在二語寫作教學領域，反饋是以提高學習者的寫作水平為目的，對他們的寫作表現給予的評價。從廣義上講，反饋是一個寬泛的概念，教師對學習者任何形式的回應都可以被當作反饋。對寫作教學而言，教師的糾正性反饋是為了改進和提高學習者的作文水平而返回的信息，即教師對學習者的錯誤進行糾正或要求學習者進行糾正，而首當其沖的糾正內容是語法。因此，研究二語寫作乃至二語教學中有關糾正性反饋的效果，將不可避免地牽扯到第二語言或外語習得中語法規則的獲得是否可以通過外顯性知識(語法)的輸入來促進學習者對語法知識的掌握。研究糾正性反饋則可以為上述問題提供實證性證據。

3.糾正性反饋與二語寫作教學

雖然教師的糾正性反饋在外語寫作教學中扮演著重要的角色，是教師普遍采用的一種教學方式，但從20世紀80年代后期到90年代早期，教師反饋對提高學習者寫作能力的效果受到了質疑。雖然研究人員開展了大量的研究工作，但由于研究方法，研究對象和實驗周期各異，二語寫作中教師的糾正性反饋是否有效至今仍有爭議。一方面，有學者發現教師糾錯在提高二語寫作上確實有積極作用(如Fathman＆ Whalley 1990;Ferris＆ Roberts 2001; Sheen 2007)，學習者也很希望教師對其寫作中的錯誤進行糾正，認為這樣可以改進他們的寫作(Leki 1991;Young 1990)。另一方面，有學者對早期以英語為母語的二語學習者進行了研究，發現很多教師的書面反饋含混不清、前后矛盾、過于武斷或過分關注表層錯誤(Cohen＆Cavalcanti 1990;Connoers＆Lunsford 1993)，導致糾錯效果不佳，不利于激發學生后續寫作的積極性，從而認為教師的糾錯無效，應該取消(Kepner 1991)。在反對糾正性反饋的學者中，旗幟鮮明者當屬Truscott，他總結了20世紀70年代以來的相關實證研究并指出，在二語寫作中糾錯不能達到改正學生作文錯誤的目的，糾錯不僅無效反而有害，應徹底拋棄。Truscott(1996:337)指出當前的反饋研究從理論層面存在以下問題:就語法學習而言，語法規則的習得是一個循序漸進的過程，不同語法項目的習得順序不同，而且語法也不是學習者可以一項接一項學會的;對學習者而言，語法習得的順序存在個體差異，教師只有根據當前學習者語法習得的發展階段來采取相應的糾錯，才能對學習者寫作能力的提高發揮作用，對學習者來說，反饋并不等于真正學到知識，所學知識不一定整合到學習者的知識系統內，不能算作真正的學習;對教師而言，教師不一定能夠意識到學習者所犯的錯誤，即使意識到了，學習者也可能不理解錯誤之處，即使理解了，也可能很快忘記。其次，由于語法項目的復雜性，加之學習者缺乏學習動機，糾錯對教師的教學提出了很高的要求。Truscott(1996:337)還以反饋會破壞學生輕松、自信的學習氛圍，會占用大量時間為由，提出反饋對學生的寫作有害。Truscott(2008: 292)曾讓學生當堂寫一篇記敘文，在下節課修改自己的作文。教師在一半學生的錯誤處下劃線，并要求學生進行修改，另一半學生則被要求在沒有反饋的情況下修改自己的作文。結果表明，與無反饋組比較，畫線反饋組修改后的作文更加優秀。但在一周后，通過讓所有學生寫一篇新的記敘文來檢測學習效果，兩組學生在第一和第二篇記敘文的錯誤率方面沒有表現出顯著差異。因此，Truscott認為，在改錯過程中出現的錯誤數量的減少并不能作為學習發生的表征，修改過程中接受糾正性反饋學生的錯誤減少不能作為糾錯反饋能提高學生寫作能力的證據，進而否定了之前通過修改原文得出糾正性反饋有效的觀點。

Kepner(1991:307)比較了糾正錯誤(涉及語法、詞匯和句子層面的準確性)和提供評語(注重交流意義)兩種反饋方式，得出的結論是:語法糾錯不能促進二語學習者語法準確性的提高，關注語法的糾正性反饋毫無價值。Truscott(2007:255)結合定性與元分析方法，分析了之前糾正性反饋的研究結果，發現糾錯對學習者寫作能力及語言準確性的提高沒有積極作用。

以Ferris和Bitchener為代表的研究者則認為教師糾正性反饋有助于提高學習者的寫作水平，Hyland和Chandler還提出反饋有利于提高學習者的語言準確性。Ferris和Roberts(2001:161)在持續一學期的研究中，讓美國大學的二語學習者接受三種不同類型的反饋:(1)間接畫線和標注錯誤類型; (2)間接畫線;(3)對照組。結果顯示:在語言準確性提高方面(1)、(2)組與(3)組之間存在顯著差異，從而支持了糾正性反饋在二語寫作中有效的觀點。Bitchener(2005)以成人移民學習者為研究對象，實驗周期超過12周，研究了不同反饋類型(直接、詳細書面反饋及學生—專家五分鐘個人面談，直接、詳細書面反饋，無反饋)的作用，發現進行糾錯后新作文中的語言準確性得到了提高。Chandler(2003)對比了直接反饋(指出錯誤并改正)和間接反饋(在錯誤處畫線)對學生寫作水平的影響，發現直接反饋和間接反饋對寫作水平的提高都有積極作用，但是具體提高的側重點不同。Montgomery和Baker(2007)從教師視角，研究了教師反饋的特點及教師對反饋評價與學生實際獲得提高的關系。Guénette(2007)則從研究方法和實驗設計角度，對教師糾正性反饋研究結果呈現差異的原因進行了研究。

國外支持糾正性反饋有效的研究中，研究人員僅針對某一語法項目開展實證研究，其中以冠詞的使用居多，此類糾正性反饋屬于選擇性糾錯。雖然在實驗周期內針對某種語法項目的糾正性反饋顯示出了正面效果，使學習者對該語法項目使用的準確性得到了提高，但不能以此作為糾正性反饋有效的證據。由于學習者的語言能力(competence，即語法能力)是一種隱性知識，根據二語習得的相關理論，糾正性反饋所提供的顯性知識不能轉化為隱性知識，所以通過顯性方式輸入的語法知識從長遠來看不一定有效，實驗周期內顯現的效果頂多是短期效果。同時，短期實驗效果缺乏語言學習的生態效度，因為受控實驗與日常寫作教學不屬于相同的生態環境，在實驗條件下針對單獨的語法項目進行糾錯獲得的效果不能證明糾正性反饋具有普遍的效果。

國內近年來針對教師糾正性反饋有效性的研究熱情不減，得出的基本結論都是糾正性反饋對提高外語學習者的寫作能力及語言準確性有效。楊敬清(1996)分別使用直接替學生校正錯誤、在語法錯誤下畫線、給出具體評語、直接替學生校正語法錯誤及用符號標出語法錯誤性質五種方式對教師書面反饋的有效性進行了研究;陳曉湘、李會娜(2009)以非英語專業學生為研究對象，將學習者分為直接反饋、間接反饋和控制組，研究了作文的書面糾正性反饋對提高學生語言的準確性和寫作水平的作用，并對直接反饋方式和間接反饋方式的效果做了比較。此后，國內糾正性反饋研究不斷增多，研究對象不斷擴展，如吳建設等(2010)對教師糾正性反饋進一步做了細分并將學生的性別差異作為研究變量，考察了“贊揚/批評”反饋對不同性別學習者的寫作修改效果的影響。研究方式方法也在不斷更新，有橫向的教師糾正性反饋與同伴反饋對比研究，如戚炎(2004)以大學英語專業學生為研究對象，采用學生作文、調查問卷和個別訪談，研究了英語專業四年級學生在議論文寫作中教師反饋與同伴反饋對其寫作修改的影響;也有直接和間接反饋方式的比較研究;部分學者還結合練習效應對寫作的影響開展了實驗研究，如貝曉越(2009)以初三學生為研究對象，以重復練習作為組內自變量，教師反饋和外語水平作為組間自變量，研究了重復寫作練習和教師反饋對不同外語水平學習者寫作質量和流利度的影響。還有部分學者如趙晨(2005)、林正軍和周沙(2011)等對教師的反饋用語做了研究。此外，楊穎莉(2013)將學習者外語水平納入研究范圍，研究了不同類型的反饋對高水平和低水平學習者對動詞過去式習得的作用。陳曉湘、張薇(2008)引入重鑄概念(即對學習者所說話語或句子的重述，在保留原句大意的基礎上同時糾正其中一處或多處錯誤)，并從重鑄與接納的關系、學習者個體因素、語境、目標語的選擇、不同類型的重鑄等方面分析了影響重鑄這一反饋方式在第二語言學習中有效性的因素。

國內研究總體上肯定了教師糾正性反饋對提高二語寫作水平有效的觀點，呈現出以下特點:在研究對象方面，當前學者開展的各項研究主要以大學生為主，其中英語專業學生占多數，以中學生為對象的研究較少;在研究時間方面，各項研究一致性較高，研究周期多為一學期;在實驗設計方面，體現多因素對反饋效果影響的實驗研究居多，并在寫作語言復雜性、準確性實驗設計方面表現出高度一致性;在研究類型上，實證研究多，理論研究少。究其原因，國內研究重在驗證教師糾正性反饋的效果，研究的邏輯出發點憑借的是教師的直覺，即認為糾錯是教師的工作職責，糾錯一定能夠提高學習者的寫作能力和語言準確性?；谶@樣的邏輯，國內研究結果無一例外證明糾正性反饋具有正面效果，且無人對此進行證偽，而糾正性反饋究竟為什么有效，效果的大小和對學習者今后語言學習的影響則少有論述，糾正性反饋實驗研究后的跟蹤研究至今仍是空白，表明我們的研究無論在理論上還是實踐上都有提升的空間。

4.二語寫作糾正性反饋研究的其他方面

針對二語寫作中教師糾正性反饋的研究除了上面提到的效果層面，還涉及其他方面，如糾正性反饋對語言復雜性、準確性的影響，對學習者語用能力的影響以及學習者對糾錯的態度，糾錯與學習者的認知能力發展等方面，這些方面對考察教師糾正性反饋的效果具有重要意義，不容忽視。

4.1 糾正性反饋對寫作語言復雜度、準確度的影響

迄今國內外針對糾正性反饋與寫作復雜度度、準確度發展關系的研究還不多，國外主要有Robb和Shortred(1986)，Sheppard(1992)和 Rahimi(2009)，研究得出的結論均不相同;國內有王穎和劉振前(2012)，李勇和鄧紅霞(2012)。無論國外還是國內研究，除Sheppard(1992)研究發現學習者接受教師糾正性反饋后，更傾向使用簡單句外，其余研究都沒有發現教師反饋對寫作語言復雜度的負面影響，學習者并未像Truscott(2004:340)指出的，為了獲得較高的準確性和流利性而僅僅使用簡單句來完成寫作任務，并且無論學習者是否接受反饋，在經過寫作訓練后，語言復雜度均得到提高，但是對照組與實驗組作文的語言復雜性差異并不明顯。王穎和劉振前(2012)以整體性評估、分析性評估和客觀性評估為指標，對教師反饋對寫作準確性、流利性、復雜性和寫作水平的作用進行了研究。結果表明，接受反饋并及時進行修改的實驗組學習者其語言準確性和作文得分比對照組有顯著提高，兩組的作文內容和組織方面都有顯著進步。李勇和鄧紅霞(2012)以非英語專業學生為對象，對比了直接、間接教師反饋對學習者作文語言復雜性的影響，結果顯示，無論是接受還是沒接受反饋，不管接受的是何種形式的反饋，詞匯復雜度都顯著提高，而句子復雜度沒有改變。二語寫作中的教師糾正性反饋的重點是提高學習者語言表達的準確性，是否存在學習者為了追求語言準確性而犧牲語言復雜性的情況則未引起足夠重視，而評價學習者寫作水平的指標除了語言的準確性以外，語言使用的豐富性和結構的復雜性也是重要的指標。如果糾正性反饋僅僅關注語言準確性的提高，不重視結構復雜性，那么這樣的實驗研究對提高學習者的語言表現就缺乏足夠的生態效度。

4.2 糾正性反饋對特定語法項目運用的影響

早期反饋研究主要采用“全面糾錯”的范式，即對學習者作文中的每一處語言錯誤都提供反饋，然后讓學習者寫修改稿和新作文來觀察其語言發展，從而判定反饋的作用(如 Chandler 2003;Ferris 2006)。但事實上，研究人員無法保證對每一處語誤都提供反饋，而這種非系統性的糾錯極大地削弱了實驗結果的可信度及其在二語教學中的實際作用(姜琳＆陳錦2013)。同時，根據二語習得理論，學習者對語法項目的習得遵循自然順序，對所有錯誤進行糾正，某些語法項目不一定能夠整合到學習者的知識結構中。此外受學習者的注意資源和加工能力限制，學習者不一定能吸收全部反饋。在實驗對象上，Sheen(2007)推動了反饋研究范式的轉變，從整體反饋轉變為只對某一類錯誤提供反饋，實驗中只對被試作文中的冠詞錯誤進行反饋，結果顯示，接受了反饋的被試在后測中的冠詞使用情況要明顯優于沒有接受反饋的被試，并對比了“選擇性糾錯”與“全面糾錯”的效果。實驗中，一組被試只接受英語冠詞錯誤的反饋(即選擇性糾錯)，另一組被試則接受有關語言錯誤的全面反饋(即全面糾錯)。結果顯示，前者對于冠詞的掌握情況要明顯好于后者。在研究內容方面，多數研究考察的目標結構均為英語冠詞，即:不定冠詞a/an作為第一次指代和定冠詞the作為照應指代(如 Bitchener 2008;Bitchener＆Knoch 2008，2010;Bitcheneret al2005;Elliset al2008)。國內研究人員在研究內容上做了進一步拓展，從針對冠詞擴展到糾正性反饋對英語類指名詞短語和虛擬語氣等方面的研究，在測試方式上也進行了一定程度的擴展，通過漢譯英與寫作多種測量方式來檢測反饋效果。結果顯示，糾正性反饋對于其他語法項目也有促進作用，并且不同反饋方式所取得的反饋效果并不一致。鄧躍平和張薇(2009)研究了任務型交互活動背景下的重鑄和引導兩種糾正性反饋對中學生一般現在時第三人稱單數規則學習的效果。張曲和張薇(2010)研究了重鑄、要求澄清和兩者結合對中國大學生英語虛擬語氣學習的效果。研究結果顯示實驗組的虛擬語氣掌握程度顯著提高，且重鑄加要求澄清組的學習效果最好。姜琳和陳錦(2013)以高職學生為研究對象，通過漢譯英和寫作兩種測試方法來考察反饋的效果，發現元語言反饋可有效促進英語類指名詞短語的習得，而間接反饋則不能。

迄今為止的糾正性反饋研究多針對特定語法項目，這一方面是由“全面糾錯”的弊端所引起，另一方面則是要證明糾正性反饋的效果，反駁“糾錯無用論”。的確，選擇性糾錯增加了研究的操作性，而且集中糾正某一語法項目更能顯示糾正性反饋研究的效果，但正如前文指出的，受控實驗條件下的糾錯研究即使證明了糾正性反饋有效，對語言教學的實際意義仍然十分有限。

4.3 學習者與教師對糾錯態度的研究

關于糾錯策略的大部分意見雖然在理論上是正確的，但只是基于語言學家和教師的觀點，至于學習者的態度和意見，幾乎完全被忽略(邱兆杰1997)。實際學習過程中，學習者和教師的態度對考察糾錯的效果具有不可忽視的作用，有研究表明當學習者認同的教學方式與教師采用的反饋方式一致時反饋才能取得更加積極的作用，因此，應認真考慮學習者的需求。從國內學者所進行的研究看，總體上學習者和教師都認為有必要對兒語學習中出現的錯誤進行糾正，但在糾錯的重點和糾錯方式等方面學習者和教師存在不同意見。與Truscott(1996，1999)提出的二語寫作中應徹底摒棄語法糾錯的觀點相反，國內部分研究還發現學習者對“不斷地糾正錯誤會挫傷學習者運用語言的積極性”觀點并不完全贊同。當前，針對學習者關于反饋態度的研究主要集中在反饋進行之前，但是針對反饋實施后學習者態度的變化，以及不同學習者及教師的態度對反饋效果的影響等方面還需要進一步研究。國內有關教師和學習者對糾錯態度的研究尚不多見，邱兆杰(1997)以Hendrickson(1978)為框架，通過問卷調查方式，研究了學習者對英語學習中出現的錯誤和糾正錯誤的態度和看法。施光和劉學惠(2008)在此基礎上，以中學生為研究對象，通過問卷調查、訪談和課堂觀察等手段，研究了外語教學中教師與學習者對糾錯的看法與糾錯效果的關系，發現與教師相比，學習者總體上對糾錯持更積極的態度，糾錯過程中教師使用與學生認同的糾錯方式時糾錯效果最佳。宋鐵花(2011)以大學非英語專業學生為研究對象，通過問卷調查，對糾正性反饋在英語寫作中的作用進行了問卷調查與分析，發現大多數學生對不同形式的反饋在寫作教學中的作用持積極肯定的態度。學習者對糾錯的態度是糾正性反饋研究中不可忽視的因素，尤其是糾正性反饋研究結束后學習者的態度應作為后續研究的重要參考，否則，糾正性反饋研究極有可能成為教師一廂情愿的事，即使研究結果證明糾錯有效，這種效果的價值也值得懷疑。

4.4 糾正性反饋與語用能力發展

從語用角度，糾錯與反饋過程不僅是教師與學生間的會話交流，也是與師生間相互交流觀點、表達立場并逐步建立起人際關系的社會認知過程(閆嶸等2009)。然而，要保證會話交流的順利進行，談話雙方必須共同遵守一系列的會話原則。布朗和萊文森提出的“面子理論”認為，如果人們在交際中相互合作，那么，會話交流時就要在保留面子方面進行合作(何自然2002:102)。由于教師在糾正性反饋過程中的一切言語行為本質上都可能是“威脅面子的行為”，為謀求好的反饋效果，教師在表達反饋意圖時不僅應當考慮錯誤糾正的明晰度，還應當考慮如何在指出錯誤的同時能夠保全學習者的正面面子，激發其興趣和動機，從而達到最佳的反饋效果。

Hyland(2001)考察了二語寫作教師書面反饋中的批評和贊揚策略。結果表明，在所有反饋中，贊揚使用的頻率最高，但這一策略往往與批評和建議組合使用，目的是對批評或建議性反饋的負面人際效應進行彌補。Ferris(1997)的研究表明，肯定、贊揚等正面反饋很少能夠引發修改。不適當的贊揚會降低學生的修改動機(Cardelle＆Como 1981)。國內從語用角度探討反饋有效性的研究較少，閆嶸等(2009)從語用交際的視角出發，以英語專業大學生為研究對象，探討二語寫作中教師書面糾正性反饋的明晰度和面子威脅程度與不同自尊水平學習者篇章修改之間的關系。發現教師反饋的明晰度與面子威脅程度對學習者的表層修改不存在顯著作用，但對意義的修改有顯著影響，并且不同明晰度和不同面子威脅對于不同自尊水平學習者的反饋效果有不同的影響。

當前關于糾正性反饋與學習者語用能力發展的研究主要從保全學習者的面子以及采用何種反饋策略為著力點。那么，如何處理好學習者的面子威脅與糾正性反饋的效果這對矛盾，就成了糾正性反饋與學習者語用能力發展的關鍵，究竟教師該使用什么樣的語言和策略，才能更好地促進學習者語用能力的發展是今后研究需要關注的。此外，學習者對待教師糾正的情感和態度也值得后續研究關注。

4.5 糾正性反饋與認知發展

外語學習是一個與其他知識或技能學習沒有本質差異的認知過程，都屬于信息加工與處理的過程(劉正光2009:46)，二語寫作學習也遵循類似的過程。從認知發展方面，當前針對反饋研究所考察的變量還較為單一，絕大多數研究僅將糾錯方式作為變量，而對學習者個體差異等因素卻未做考慮(Ellis 2010:339)，在實驗設計特別是針對教師糾正性反饋對學習者寫作能力的提高方面，多集中在對學習者的作文進行分析，對接受反饋后學習者認知層面的變化研究較少。國內從認知角度考察糾正性反饋對學習者寫作能力影響的研究不多，蘇建紅(2014)以英語專業學生為對象，采用“前測—反饋—反饋加工—即時后測—延時后測”的實驗設計，通過個案調查法，考察了學生對書面糾正性反饋的注意程度，并通過英語水平與語言分析能力測試及思維方式調查，探究影響書面糾正性反饋效果的認知因素及其影響機理。李建中(2014)在對比基于普遍語法和認知語言學兩種不同語言習得觀以及針對糾正性反饋不同態度的基礎上，提出感知凸顯和互動假設是糾正反饋的認知心理基礎。當前關于糾正性反饋與認知發展關系的研究范圍比較狹窄，僅限于對學習者的注意程度與教師反饋的效果進行研究，對認知中的其他因素，如記憶、情感等因素，未做深入研究。眾所周知，語言的發育程度可以反映認知的發展水平，糾正性反饋的效果與學習者認知發展水平的高低有著直接的聯系，如果教師所糾正的語法項目與學習者所處的認知發展階段相符，此類糾正的效果或許更加顯著，如果教師糾正的語法項目超越了學習者的認知能力，這樣的糾正往往達不到預期的效果。因此，探究糾正性反饋與學習者認知能力的發展是十分必要的。

5.對未來研究建議

盡管二語寫作教學中教師糾正性反饋研究的多數結果表明糾錯在實驗周期內提高了學習者的寫作能力，尤其是某些語法項目的應用通過實驗獲得了正面的效果。但是，不能因此認定糾正性反饋對提高學習者的二語寫作能力和語法能力具有絕對的正面效果。在我們檢索的國內文獻中，糾正性反饋的實驗周期均不超過一個學期，而且所有文獻均證明糾正性反饋有效。從語言習得的角度而言，這種“聚焦于形”的教學方式的確有助于學習者在短期內獲得正確的語言形式，但是二語教學中普遍存在的問題是學習者對語言規則出現“舊病復發”的現象，也就是學習者在后續的學習中仍然會再犯教師反復糾正過的錯誤。因此，如何克服糾正性反饋的“短期效應”，趨利避害，真正發揮教師糾正的正面作用是今后研究應重點關注的問題。

糾正性反饋研究的發展從最初的以外部視角評估糾正性反饋的有效性發展到從學習者和教師的角度運用多種手段對糾正性反饋的有效性進行實證研究。我們認為，教學研究的主要目標不僅僅在于證明教師糾正性反饋是否有效，更重要的是找出針對不同的教學內容、教學對象，采用什么樣的教學方式才更有效。針對語法教學及糾錯問題的爭論和研究過去一直是，今后仍將是二語課堂研究的焦點問題(Ellis 2010)，對這一問題的研究有助于我們弄清楚二語習得研究中的幾個關鍵理論預設，如“輸入假設”、隱性知識與顯性知識、“聚焦于形”和“聚焦于義”對二語習得的作用等。下面，我們從教師糾正性反饋研究的對象、理論框架、語料和數據收集等方面對未來研究提出建議，供廣大同行參考。

(1)未來研究應擴大研究對象的選擇范圍，研究不同年齡段、不同水平學習者的糾正性反饋效果。目前，針對初級和中級水平學習者的糾正性反饋研究還不夠多，教師糾正性反饋研究對寫作教學的影響不大。

(2)應拓寬和深化教師糾正性反饋研究的項目及內容。當前的教師糾正性反饋研究，多針對某一語法項目，研究內容限于冠詞、英語類指名詞短語、虛擬語氣、過去式等語法項目，對于其他語法項目未見文獻報道。同時，還應考慮“選擇性糾錯”對學習者整體語言水平、語言準確性和復雜性等方面的發展的影響。

(3)應針對研究對象安排更加合理的實驗周期。教師糾正性反饋的效果究竟如何，需要較長的實驗周期進行檢驗。早期研究中教師糾正性反饋研究時間較短，總時長從三周到八周不等;近年來的實驗周期持續一學期，并有延時測驗，增強了研究結果的信度，但是針對間接反饋，同伴反饋有效性研究的時間依然不足。同時，應加強糾正性反饋的跟蹤調查，明確教師糾正性反饋對學習者語言能力發展的后續影響和遠期效果。

(4)應借鑒、吸收其他學科的理論成果，構建更加科學、合理的研究框架。當前針對教師糾正性反饋研究已從研究單因素擴展到多因素，多角度的研究，但是從學習者角度探究糾正性反饋對寫作教學的研究比較少，與實證研究相比理論研究偏少。

(5)應進一步完善實驗設計和反饋效果的測量方式。當前研究雖然數量較多，但是不同研究的實驗結果存在一定差異，未來如何排除多種變量的影響，特別是學習者的個體差異，是保證實驗信度和效度的關鍵。

(6)應加強學習者個體差異的研究。學習者個體差異是影響反饋效果的重要因素，當前研究更多集中在證明反饋的效果，對學習者個體差異對反饋效果造成的影響關注不足。

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(責任編輯 楊麗)

H319

A

1674－8921－(2016)06－0072－07

10.3969/j.issn.1674－8921.2016.06.012

趙俊海，云南民族大學外國語學院副教授。主要研究方向為功能語言學、應用語言學。電子郵箱:150038399 @qq.com

劉旭，云南師范大學外國語學院研究生。主要研究方向為應用語言學。電子郵箱:1429478729@qq.com

*本文系全國高校外語教學研究項目“英語寫作評改方式與評改效果之關系研究”(編號YN－0006－A)的階段性成果。