高等學校教師專業化發展的現狀以及解決對策

中國計量大學 曹琦林

高等學校教師專業化發展的現狀以及解決對策

中國計量大學 曹琦林

本文對高校教師專業化發展所存在的問題進行梳理。其存在的問題包括：高校缺乏教師專業化培訓課程，

高校教師專業化 教師職業化 學科專業化 教育專業化

教師專業化指教師以自身專業素質的提高與完善為基礎的專業成長、專業成熟，是由非專業人員轉向專業人員的過程。教師專業化不僅是教師培養的過程，而且是教師教育的目標和發展趨勢，體現了對教師專業水平和社會地位的一種肯定和認可。從高校教師專業化現狀看，教師對專業化問題的認識與研究不清楚。本文基于教師專業化的特征，對高校教師專業化進行解讀。教師專業化使教師真正成為教書育人的專職人員，使教書育人成為一門專業化藝術。

一、當前國內高等學校教師專業化現狀

1.缺乏專業化培訓課程

課程作為高校教師專業化學習的理論工具，其專業性直接決定著教師的專業化。我國高校教師崗前培訓課程主要以高等教育學、高等教育心理學、高等教育法規、高校教師職業道德修養為主，著重提高教師的教育理論修養與培養教師的教育教學技能，以彌補高校教師在教學專業上的先天不足。目前這種高校教師崗前培訓存在若干突出問題，如教材知識體系陳舊、缺乏專業性的課程編制、培訓流于形式、偏重理論知識灌輸、教學技能培訓不足等。高校教師的職前培養缺乏有針對性的教師教育課程，只要在學科專業方面有所成就。高?？梢宰灾鞯刂苯討父咝＝處?，是另一種完全的“開放型”模式。這種職前培養模式、學科專業獨霸的高校教師教育體制，突出了高校教師的學科專業水平和科學研究能力，而對教師的教育教學技能關注不夠，甚至可以說沒有顧及。

2.缺乏專業化認識

高校教師具有較高的學歷、職業聲望和專業素養。人們探討教師專業化問題上較少關注高校教師的專業化。一些高等學校沒有把教師專業化發展作為學校管理的重要任務，沒有充分意識到教師專業化發展具有全局性、根本性、終身性的特征。高校教師缺乏專業化自主發展意識，導致我國高校教師專業自主權的缺失。

3.專業化培訓形式單一

高校教師在職進修形式單一。不同形式的在職進修是高校教師專業發展的基本途徑。目前，從高校教師在職進修的形式看，主要是青年教師在職攻讀學位，以提高學歷、學位層次，或者是一些高校教師作為國內訪問學者出國交流，以提高學術水平與科研能力。這些進修形式在于學科性的專業化，而不在于教育本身的專業化，形式較為單一。我國高校教師的繼續教育存在與實際脫節、培養與培訓倒掛的現象，培訓者對高校教育教學實踐關注不夠，忽視教師教育教學能力的培養與提高。國內一些訪問學者、高級研討班、短期進修、出國進修等都是為推動高校教師學科專業發展，對教師專業化發展的作用不明顯。

4.專業化管理制度不健全

有關學者針對我國高校教師專業化發展的現狀調查得出，現在多數普通高校招聘教師時，要求受聘者具備博士學歷，90%的普通高校之間競相開高價吸引帶重點課題的“雙高”人才。教師隊伍中存在科研能力較強、教學能力欠佳的現象。高校教師職前測評制度及資格認證過于簡單，不能確保高校教師隊伍質量和有解決高校教師教育一體化問題，不利于高校教育隊伍的發展。30%的教師在入職前未接受過教育學、心理學教學技能的培訓。

目前我國高校教師隊伍龐大、情況復雜，許多教師長期工作在教學第一線，缺乏再次受系統學習的機會。調研發現，參加職培訓的教師僅占13.2%，23%的教師從事教育工作多年卻從未接受過培訓，約56%的教師通過自學獲得教育技術知識，半數以上的教師為學校領導，其對教師職后培訓持“一般和不重視”的態度。長期以來，由于我國沒有建立大學教師教育體系，高校教師缺乏相應的職前教育，加之與其相對應的繼續教育沒有引起高校教師的足夠重視，因而高校缺乏相應的跟進措施幫助高校教師完成各個職業發展階段的社會化進程，造成高校教師專業訓練明顯不足。

二、高校教師專業化發展中的幾個關系

高校教師專業化發展需要區分以下幾個關系。

1.教師專業化與教師職業化

教師的專業化與職業化分屬兩個不同層面的概念。教師專業化與專業知識、勞動熟練程度、勞動技能相關，它的水平、等級應由勞動部門認證。教師職業化與勞動性質、勞動對象與社會勞動分工體系有關。職業化的基礎是專業化，缺乏專業化的教師不可能順利出色地從事自己的職業活動。專業化是職業化的前提，職業化是專業化的必然結果。教師的專業化可以通過教師資格認證衡量。教師的職業化只能在成熟的社會勞動分工體系中突顯出來。專業化是教師的教育技能工作范圍內的事情，它的視角在于教師所從事工作的熟練程度，突出的是一種教育學、心理學與專業知識方面的形象。職業化是社會范圍內的一種職業的規范性問題，它的視角在于教師所從事的工作在社會中的經濟學、管理學與人力資源學方面的形象。教師專業化是教師職業發展到一定社會階段的必然產物。從這個意義上看，教師專業化是教師職業在社會演進過程中，逐步具有一種完善的專業理論和成熟的專業技能，具有高度專業自主權和權威性的、不可或缺的社會功能。當職業成為一種專業時，對它的專業趨向的要求更為精細。

2.教師專業化與學科專業化

教師專業化不同于學科專業化。教師專業化是動態、發展、終生的系統化學習過程，主要強高校教師的全面、綜合專業素質。學科專業化主要強調對學科本身發展的系統結構，是學科發展科學化的過程。高校管理中，學科專業化注重高校教師學術研究，忽視教學能力。教師教育較為重視學科專業性，忽視教師專業性，學科化作為教師在該研究領域所掌握的知識水平，承擔教師立足的基礎。例如，有的大學教師專業水平很高，在該研究領域做出重大貢獻，但是在教學方面不是很到位，不能把自己所學傳授于學生。一個教授也許在研究方面很有貢獻，但不一定在教學方面有貢獻。

3.教師專業化與教育專業化

教育專業化是一個使非專業教師經過有組織的、專門的序列化培養和訓練成為專業教師的過程。因此，教育專業化的基本功能和目的在于改善和提高教師的專業水平，在滿足教師具備所教學科知識的前提下，推動教師向具有較高教育素質方向發展，向“具有較高深和獨特的專門知識和技術”、外行人無法替代的專業化境界靠攏。教師專業化包括教育專業化。教育是一門藝術，教師是承擔這門藝術的責任者。教育不同于其他行業的關鍵在于教育的專業化。教師專業化讓教師走入教學的科學殿堂，教育專業化使這座殿堂更加富麗多彩。教育專業化促進教師的專業化，把教師教育作為一種長遠的教育投資，使每個教師都是專業的教育家。

三、高校教師專業化發展解決思路

國外高等學校教師專業化發展系統已趨于成熟，培訓機構健全，培訓形式多樣，培訓目的針對性強，培訓方案切合實際，具有嚴格的管理制度保證教師專業發展的時效性。

1.構建教師專業化管理體制

教師專業化發展是一項系統工程，關系到職前職后教師的發展問題。因此，高等學校對教師的專業化管理需建立一定的管理體制。首先，高等學校的教師招聘管理由每個獨立的學院自己承擔，學院組織一定數量的教授專家對年輕教師進行全面的專業化考核，從高校教師入口上把握教師的專業化。其次，對新入職的高校教師進行入職專業化培訓，由學校（學院）組織專家學者制訂與編著培訓教材，制定可行性強的教育教學計劃，讓每個高校教師不僅是理論研究的專業人才，也是教書育人的專業性人才。學院每學期要組織教師到國內外一流高校專業化學習，把專業化作為高等學校教師成長與培養的主要內容。再次，教師專業化是一個系統工程，需要建立長遠的需求計劃。高校要把教師專業化作為人才儲備的基本組成要素，根據高等學校的實際情況配合相關管理部門制定教師專業化發展的可行方案。最后，教師專業化發展的制度與立法建設，能落實教師專業化。沒有制度的保障可能會使教師專業化流于形式。

2.改變現有教師評估制度

高校對教師的聘用、晉級、解聘等要實行專業評估制度，定期對高校教師的工作表現和業績進行評估。目前，高校對教師的評估制度缺乏全面性。一直以來，一些高等學校把教師發表各種級別的論文、項目、獎勵的數量作為教師評估的直接參考依據，量化程度越來越高，淡化對教師教學的評估。因此，高校要把教學作為教師職稱評估的重要組成部分，高校教師職稱評定過程中要特別注重對教師的教學環節、教學效能、教學能力、教學行為的評估。高等學校需要注重教師教學與科研相結合的評估制度，對教學效果好、反響強烈的予以推廣，對質量差、反響不夠的進行淘汰，以保證教師專業化發展的高質量。高校要建立教師團體與自評相互結合的評估體制，把教師的評估當作集體討論的結果，增加教師專業化的時效性，有效提高教師的專業化程度。高校要變更教師職稱管理制度，對科研力量較薄弱但教學效果優秀的教師給予同科研實力優越教師一樣的職稱待遇，不因評估制度的不健全影響高校教師專業化發展。

3.建立教師專業化評估制度

高校要建立一套學生評估、教師自評、學校評估與專家學者評估相結合的綜合性評估體系。目前，高等學校有一套通過學生評估選出優秀教師的學生評估制度。這種制度選出的教師一般在專業教學方面特色鮮明、生動活潑。這些教師能把專業知識通過特有專業技能傳授于學生。學生心目中的優秀教師一般教學經驗比較豐富，說明教師專業化需要專業學習。教師經過幾十年的學習真正達到教師的專業化。高校要構建教師自評體系，通過教師自己對自己專業化的評價，讓教師認識到自身在專業化方面的缺陷，以便更好地提高教師的專業化水平。高等學校要根據自己的需求定位，對教師專業化建立一定的標準進行評估。特別是師范院校，需要特別注重教師的專業化。高校對教師的評估要結合專家學者的評估。專家學者基本都有幾十年的教齡，對教學藝術的掌握比較到位，讓其對年輕教師進行評估指導，有利于年輕教師的成長，使年輕教師間接吸取經驗。

4.注重高教教師專業化建設

高校教師專業化建設包括兩個方面。一是，研究機構的創建。研究機構作為高等學校教師專業化研究的基地，可以負責高校教師在職前后的培訓，承擔起教師專業化發展的重任。高等學校教師專業化的研究機構相對于中小學教師專業化研究機構來說不是很多。中小學教師教育的研究機構較多而且成果顯著。二是，研究機構把高校教師作為研究對象，全面深刻地探討教師專業化問題，能解決當前高校教師不專業的問題。專業的研究機構和理論指導為高等學校教師專業化發展創造重要條件。高校教師可以定期參加教師繼續教育學院的進修，進行知識更新與“充電”任務。

5.構建幫扶結對的培訓模式

高校教師是教書育人的主體，是高等教育事業的第一資源，直接影響甚至決定著高等教育質量工程的實現。教師專業化在國家相關部門的指導下，由各個高等學校具體實施操作。針對當前各個高校中教學隊伍的特點，特別是新進教師生存狀態，高?？梢詷嫿ɑ谛逻M教師專業化發展的“一對一”幫扶結對模式。這種模式不在于形式是不是新穎，而是其效果較佳。根據筆者近年的工作狀況，一些新進教師教學經驗不足、教學效果不理想、生評教反饋較差、學生學習效率較低等。通過院校教學督導組、專業負責人等“一對一”的專業化結對以及針對性的指導與輔導，新教師對課堂教學內容和學生認知的把握有所提高，教學技能有所提高。

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ISSN2095-6711/Z01-2016-12-0190

曹琦林（1985—），男，漢族，中國計量大學教務處教學質量監控辦、助理研究員，研究方向：高教管理、教師教育研究

缺乏教師專業化認識，單一的教師專業化培訓形式，教師專業化管理制度不健全等。高校要區別教師職業化、教師學科專業化、教師教育化的關系，從管理與專業化建設兩個方面著手解決高校教師專業化問題。