主體間性視域下思想政治教育有效性的實現

邸俊燕

摘要：思想政治教育過程是教育者和受教育者基于主體理解基礎上的教育文本意義的交流和互動的過程。要實現思想政治教育的有效性，就必須把主體關系置于主體間的視野之下，以異質主體在交往中的共在為前提，以交往主體主體性的發揮為基礎，以交往規則在主體間的建構為保障，促進思想政治教育過程中的“主體—主體”多元交互關系的建立。

關鍵詞：交往；主體間性；多元交互性

“主體的生成和存在作為一個過程，關聯著主體的自我認同?！盵1]以 “我思故我在”的理性自我為前提的“主體—客體”思維為指導的思想政治教育，是建立在主客分離的認識論模式基礎之上的對象化的活動，把受教育者主體客體化、非人化，把思想政治教育效果看成是思想政治教育主體與客體對抗中主體的勝利。因為客體地位的確立，受教育者基于對教育意義理解基礎上的選擇和價值評判難以獲得尊重和認同，思想政治教育演變為教育者意義的霸權?；诮煌A上的主體間維度，以實現交往個體意義在主體間的合理流動和主體間的交互認同為基礎，使單個主體與客體的關系轉化為主體間的一致性，單個主體在“主體—主體”關系中的意義獲得超越了個體的主觀性而成為交往過程中對每個主體具有制約性的意義，從而使思想政治教育有效性的實現成為可能。

一、思想政治教育異質主體在交往中的共在是有效性實現的前提

馬克思曾指出人具有雙重地位，“正如他在現實中既作為社會存在的直觀和現實享受而存在，又作為人的生命表現的總體而存在一樣”[2]。人在社會中生存，在社會中交往，人與人是一種構成性的存在狀態。正是因為人的社會同構性存在，個體實現了自我審視。在此，人不再是單個的人，純粹的人，而是 “處在現實的、可以通過經驗觀察到的、在一定條件下進行的發展過程中的人” [3]。人總是從和他處于同一群體的其他成員的特殊立場出發，或者說從他所從屬的這個作為整體而存在的群體一般化立場出發，來領會自我本身。而這種對自我的審視，是通過自我的對象化來實現的，即通過采取其他個體在一個把他和他們都包含在內的環境，或者由經驗和行為組成的脈絡內部針對他自己的態度，他才能變成他自己的對象[4]。在這里，自我和他人都成為自我的對象，都存在于自我的經驗之中，從而在社會生活中揭示出自我的存在方式和自我的構成方式。正如海德格爾在其《存在與時間》一書中寫道：“世界向來已經總是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同的世界?！谥芯褪撬斯餐嬖?。他人的在世界之內的自在存在就是共同此在?！痹谌说漠愘|存在問題上，馬克思認為，異質主體的形成是在文化和社會結構的基礎上通過交往獲得的。在文化的傳遞和繼承過程中，人的本質力量得到提升；而在介入一定社會關系和文化結構的同時，在與同一社會群體的交往中人獲得自身的主體提升。

思想政治教育產生于社會實踐之中。思想政治教育中的教育者和受教育者總是一定歷史中的人，歷史是思想政治教育主體交往的宏觀環境。因而交往是主體基于一定歷史條件下的交往，暗含著社會性因素。當然，宏觀的共在不是本課題研究的內容。從橫向來看，思想政治教育主體是一定社會中的人，主體與思想政治教育的發生具有共時性。同時，主體的共在意味著主體地位的平等。在思想政治教育交往過程中，思想政治教育主體間性確立的前提是把主體理解為“參與及影響思想政治教育活動的人”，在觀念上擇取了認識論意義的主體概念，確立了教育者和受教育者在教育中復數主體的地位，使受教育者擁有了“認同”自身主體身份和地位的機會。受教育者從客體變身為思想政治教育活動的主體，受教育者和教育者在思想政治教育活動中擁有同樣的地位，他們在思想政治教育中是平等的交往關系，思想政治教育不再是教育者主體對客體的征服，而是教育者主體與受教育者主體之間的平等交往，因為教育者和受教育者的關系建立在人格平等、互相尊重的主體間關系之上。強調教育者和受教育者主體間的相互理解與溝通，實際上也從外部進一步強化和固化了受教育者的主體地位。在這里，一切等級壓制、思想強迫、話語霸權、人格歧視都讓位于平等的對話、投入的理解和真誠的合作；滲透在這種自由交往中的是真正的個性，從而使交往的空間成為一個充滿自由、民主和活力的公共領域，有利于形成“對稱交往與不對稱交往相互統一”的思想政治教育主體融洽相處的局面。值得注意的是，思想政治教育主體間的交往確立了受教育者的主體的地位，但思想政治教育中的主體，不僅有年齡和性別上的差異，而且在知識、能力、需要、興趣、個性等方面也存在著明顯的不同，這種差異性的共在，導致了他們在認識和評價事物時的視角不同、理解不同、取向有異。再者，全球化、市場經濟、網絡化的發展，使主體不自覺地投入到現代化的社會環境中，而新媒體的應用，為不同的主體帶來了差異性的影響，特別是網絡條件下的受教育者主體，作為年輕一代，他們更容易接受新的事物和現象，甚至在一定程度上，網絡的應用打破了教育者主體知識和觀念的霸權，而教育者主體在對新媒介的應用卻是相對欠缺的。教育者和受教育者共同作為主體的差異性，形成了思想政治教育主體間的互補性和一致性，為思想政治教育交往創造了良好的條件，通過這種在異質性基礎上主體的交往，交往雙方突破了各自原有的局限，達到了一個新的高度和新的視野。

二、思想政治教育主體在交往中主體性的發揮是有效性實現的基礎

“主體—客體”二元模式下，思想政治教育被看做是一種對象化活動，生成和彰顯的是單向的主體性，即價值追求者的主體性，這種主體將“我”作為中心，而“他”則被異化為客體，異化為物，“他”也以同樣的方式來“反擊”“我”的活動，使“我”客體化。這是一種相互對立、相互沖突和相互否定的關系，其核心在于對一方的塑造、征服和占有，另一方被異化為工具和手段，無所謂主體性，這是個人主體性。在這種相互客體化的關系中，“我”和“他”都沒有獲得作為主體的自由，“我”和“他”也成不了真正的主體。歷史上的“教師中心論”、“學生中心論”、“學生教師互為主客體”都是這種二元模式的產物?！爸骺投獙αⅰ彼季S模式的局限性在于把主體活動指向的所有對象都視為客體，主、客成為對立的“二元”，“對象”和“客體”成了同一范疇。但是，“對象”和“客體”兩個范疇的同一性是可以受到質疑的，因為主體活動的對象可以指向另一主體，而不只是指向客體[5]。這種現象在現代教育中依然存在。很多時候，教育片面強調教育者的主體地位，而忽視受教育者的主體地位。在思想政治教育交往過程中，教育者片面發揮自身的主動性和能動性，而忽視了受教育者獨立性、自主性、創造性和建構性，教育活動淪為教育者對受教育者的知識灌輸，教育的意義被遮蔽，人與物等同，受教育者成為無奈的服從者和依賴者，教育成為“造器”的工具。思想政治教育是培養人的教育，其根本的目的在于人的內在精神的提升，在于人的本質的發展。這種片面的教育方式與思想政治教育尊重人、理解人、提升人，實現人的全面發展的宗旨是不符合的。

在主體間性思想政治教育模式下，教育者和受教育者都被認為是交往的主體，他們在思想政治教育過程中結成了“主體—中介—主體”關系。通過主體間的關系，規約了教育者主體和受教育者主體的相互關系和相互作用。這種主體性是對單個主體的超越。首先，主體間思想政治教育的交往過程中，強調的是教育者和受教育者雙方主體性的發揮，教育者主體性發揮除了在認識受教育者的基礎上制定切實可行的教育目的，豐富和發展教育內容，創新教育方法，創設良好的教育環境之外，還要關注受教育者，使受教育者樹立正確的社會價值觀念，并內化為自己的意識，指導自己的行動，使受教育者自我意識得到強化。而受教育者的主體性的發揮就是受教育者自身要意識到自己與教育者的平等地位，意識到自己是具有自主和獨立意識的個體，不再盲目崇拜教育者的權威。在這樣的關系當中，教育者和受教育者作為獨立、平等、具有獨立人格的主體的關系是平等對話的關系，而不是強制或者壓迫的關系。在平等雙方的交往中，教育者和受教育者相互承認、相互接納、共同成長和相互提高。其次，主體間的交往又強調對個體的主體性的超越，引導思想政治教育交往主體由單面主體向復合主體轉變。從主體間性的主要內容來看，主體間性作為對主體性的超越，它不是不強調主體性，而是在強調主體性的同時，還要強調一個主體與另一個主體相互作用的關系。也就是說，在主體間關系中，任何一方都是主體，但是任何一方主體性的發揮都是建立在他人的主體性的發揮的基礎上的，都要受到另一方的制約；同時，任何一方的主體性得不到發揮，也就意味著另一方的主體性得不到應有的尊重、反映和實現?？梢?，自我都是他人的自我，都以他人為鏡子，在他人之中關照自我，“我—他”成為了“我—你”，自我扮演著對方的角色，易位自己在對方的立場上思考問題，從而實現自我“主位”地理解他人，而自我也“客位”地去反思自己，在自我的反思與成長中形成真正的主體性。

在主體間的交往中，教育者和受教育者之間平等、合作、信任、包容和共享。教育者在與受教育者的交流互動中獲得自我滿足，自身的價值被充分肯定和認可，從而轉化為對思想政治教育的強大精神動力。而受教育者擺脫了主體式教育交往的壓迫，在主體間的交往中獲得了自主意識、自覺意識以及責任能力并得以充分發揮，具有了真正成為人的滿足感。同時，教育者和受教育者都向對方敞開心扉，以一種開放的意識接納對方，觀察世界，從而形成了你中有我、我中有你，和諧共生共存共榮的境界。

三、思想政治教育交往主體的多元交互性在主體間形成是有效性實現的條件

主體間性是關系范疇。在主體間關系中，“存在”不是主體性的，也不是客體性的，而是兩個主體之間的共在，是互為存在的存在的關系，而這種制約關系的形成得益于人的實踐活動，在實踐活動中形成的相互關系是個體認識他人的前提。一方面，主體間性超越了現實的主客體對立的狀態，在互動中提高了主體的“本質力量” 和“種屬能力”；另一方面，處在主體間性關系中的各個主體通過認識、接納和平等的交流對話實現了單獨個體的主體性，使得雙方主體從他人身上看到自我，以自我為尺度看待別人，而形成自我意識和主體意識，而這種主體性的發揮又是受到了與其相對應的主體的制約。

在思想政治教育交往活動中，教育者和受教育者都是思想政治教育的主體，以課程、教材為載體的教育內容構成他們共同作用的客體，其實踐結構模式是：教育者—教育內容—受教育者。其中包含著兩對關系：首先，“主體—客體”對象性關系。教育者與教育對象之間的“主體—客體”關系是教育者教的活動。教育者的教學活動總是建立在自我對教育內容理解的基礎上的，是教育者建立自為的客體意義的活動。這是教育者進行教學活動的前提。在教育者的對象化活動中，教育者通過自我對于教育內容的認識擴大了自身的意義域，同時也豐富了教育的內容。受教育者與教育對象之間的“主體—客體”關系是受教育者的學習活動。在活動中，通過主體客體化和客體主體化的雙向環節，受教育者在認識和改造教育內容的同時，也建構了自身。其次，教育者和受教育者以共同的教育內容為中介而建立的“主體—主體”交往關系，表現出主體間性。這是教育主體間雙向建構和雙向整合的過程。對于教育者來說，在與受教育者主體間的交往中獲得了新的意義，擴大了自身的視野，為以后的教學活動打下良好的基礎。而對于受教育者來說，在與教育者主體間的交互活動中獲得了教育者的意義，從而能糾正自身的錯誤觀念，形成新的思想政治教育的認知，為意義內化并指導自身的實踐打下良好的基礎。但是，受教育者對教育內容的認識和改造不完全是自發的和自主的，它還要受到教育者對教育內容的調節和影響。因為教育者活動的客體內容要比受教育者活動的客體內容寬泛得多，受教育者建構活動的內容實際上是教育者選擇之后才進入教育對象活動領域的。當他們對教育客體共同發生作用時，就產生了思想政治教育在主體間的交往關系。思想政治教育主體間形成的多元交互的關系模式，不是兩個或多個 “主體—客體”關系的相互銜接，而是以共同客體為紐帶而聯結起來的諸主體模式。在主體間的多元交互的過程中，每個主體在作用于各自的客體所發生“主體—客體”關系的同時，要受到另一極的主體的“主體—客體”關系的制約。也就是說，雖然在“主體—客體—主體”的關系模式中，價值引導是教育者的主體性活動，思想道德的建構過程是受教育者的主體活動過程，教育者和受教育者找到了連接雙方活動的共同的客體——蘊含著教育思想的思想政治教育的內容，但這個活動還受到教育者的“主體—客體”活動的影響，因為在思想政治教育交往活動中，它只是作為整個交往系統的一個小系統，只是一個交往的片斷和交往的環節，教育者的活動也是如此。

通過思想政治教育交往主體在主體間的多元交互性的形成，教育者和受教育者之間的關系由“我—它”關系上升為“我—你”關系。教育者和受教育者不是把對方看成是可以改變的對象，而是一個與“我”討論共同話題的對話中的“你”，溝通中的“你”，教育者和受教育者之間是一種同伴的“參與合作”關系，二者的合作達成一種默契，使交往過程成為一種共享精神、知識、智慧和意義的過程。同時，主體間的交往過程也是一個主體間的對話過程。對話不同于獨白，獨白是自說自話，而對話強調的是雙方心靈的溝通，對話通過語言而進行，強調雙方的在場、相互吸引和共同的參與。在對話中達成理解，實現理解雙方的“視域融合”和“意義的融合”，從而實現了思想政治教育的有效交往?！斑@種主體間性本質上是對象化活動的交往關系，是人與人之間的交互主體關系。在這種交互主體關系中，不存在純粹的客體，每個人都是主體，都是彼此間相互關系的創造者，并且都把自己有關的其他交往者的主動性、自主性作為相互對話、理解和溝通的前提，在一定的規范、習俗和文化傳統的共同承諾中遵循交流、對話、溝通、理解等活動?！?[6]

四、思想政治教育主體交往規則在主體間的建構是有效性實現的保障

“從歪曲的、片面的、錯誤的前提出發，循著錯誤的、彎曲的、不可靠的途徑進行，往往當真理碰到鼻尖的時候還是沒有得到真理?！盵7]而科學認識方法就是對已獲得的關于事物發展規律和思維發展規律知識的自覺運用。它為活動制定出一系列的秩序。這些秩序規定了主體從事認識活動的起點和過程，這就是規則。處在關系中的個體總是要遵循一定的規則，在思想政治教育中，教育者和受教育者之間的交往活動也是如此。

從個體的理解過程進行考察，在思想政治教育中，教育者和受教育者交往的過程是個體對于教育內容的理解過程和主體之間的交流融合過程的統一。不管是教育者還是受教育者，他們都是處在一定的社會關系中的人，其理解的視域難以掙脫所在的歷史視域的限制，其理解是一定歷史中的基于“前理解”的理解，這就是社會環境對人的理解活動的制約。而人生在社會當中，通過對于社會規則的習得而逐漸社會化，這些社會規則內化為人內心的準則并成為人進行社會評判的標準。但是，人的認識又是一個主觀化的過程，在與其周圍人的交互作用中，人獲得認識世界的基本方式，這種方式具有個體性和自我性，成為一種非正式的規則，也稱之為習慣。很多研究證明，人們常常按照習慣決策?！敖逃倪^程就是這樣一個矛盾的過程，社會化要將人納入‘社會共同體的框架之內，社會規范成為他的思維、行為和語言活動不可逾越的前提，對他形成強制性制約，而且使個人逐漸成為這種規范的自覺維護者。而個性化則使人獲得了獨立人格，成為與其他個體相異的獨特個體，并使他具有判斷行為的是非、善惡、美丑的能力，即道德識別能力，而這又反過來賦予他對于社會的一切，包括現有的社會規范，進行批判審視的能力，從而成為某種意義上的‘社會離心力?！盵8]那么在思想政治教育交往中，主體基于一定的歷史背景和自我因素所形成的對于教育內容的文本的理解，實際上更多的摻雜了主體自身的因素。而思想政治教育交往過程，需要的是將教育者和受教育者個人的理解視域擴展為教育者和受教育者的共同的視域，以形成思想政治教育交往的一致性的過程。而這種一致性的理解不可能形成于不同主體的先天之中，也不能成為約定俗成，其形成必須經過主體間互動過程而形成統一的理解，這一過程實際上就是所謂的主體交往的過程，而個人的視域間的融合，就成為思想政治教育交往有效性的關鍵問題?！霸诮煌袆又?，參與者不是首先以自己的成就為方向的；他們是在一定條件下遵循他的個人目的，就是說，他們能夠在共同狀況規定的基礎上，相互決定他們的行動計劃?！?[9]在主體行為與一致性之間，能夠充當橋梁的介質，恰好就是規約互動行為的規則，這就是交往規則。因為交往規則對交往主體具有普遍約束力，成為進行包括認識活動在內的所有交往活動無法擺脫的前提性條件。但是，從交往規則本身來看，一定的交往規則必然是在主體間交往沖突和妥協中所達成的，而沖突和妥協的結果使得規則包含著交往沖突主體的基本文化、傳統和價值信念。另外，交往主體的積極性、主動性、能動性和創造性，也在交往規則的約束下獲得充分的發揮。

思想政治教育交往規則是在“交往理性”的前提下形成的。在批判和吸收康德、黑格爾和法蘭克福學派理性概念的基礎上，哈貝馬斯把理性轉向了交往，提出了交往理性的概念。他認為：“交往理性概念的內涵最終可以還原為論證話語在不受強制的前提下達成共識這樣一種核心經驗?！盵10]換言之，交往理性代表著一種能力與資質，也包含著共存、互利的傾向。而要達到理性的交往，哈貝馬斯提出了“規則”的概念，并對規則的形成過程進行了解釋。在哈貝馬斯的規則觀中，涉及到三個方面的問題：首先，如何才能夠遵守規則（遵守規則的條件）；其次，規則在交往中是如何產生的（規則意識的產生）；最后，關于規則的正當性的問題（合法性的問題）。如何解決規則的這三個問題呢？哈貝馬斯把規則的這三個問題的解決放在主體間的關系當中，認為，沒有主體間性，就沒有規則的產生。同時，哈貝馬斯又從主體間的角度，闡述了規則的條件、規則意識的產生和規則的合法性問題，認為主體間性是解決這三個問題的關鍵。如前文說述，規則意識無法存在于個體行為中，個體行為中只有習慣。只有在兩個或兩個主體以上的關系中，才有規則的顯現。因此，離開了主體間的關系，很難判定一個人是否在遵守這一條規則，規則在個體中沒有意義。而規則的意識也只有在主體間中才能呈現。只有在主體間的規則意識中才能發展出原則的意識，從而形成價值的意識。同時，規則的合法性也是在主體間性中得到保護。

在思想政治教育中，主體間的交往規則是思想政治教育交往中所認可的規范和準則，這種規范和準則影響和制約著教育者和受教育者，從而呈現出規則在教育者和受教育者之間的一種狀態。思想政治教育中的交往是交往理性指導下的交往，實際上就蘊含著思想政治教育交往是教育者和受教育者的主體間的交往。在主體間的交往中，任何主體一方要意識到處于和自己同等地位的其他主體的存在，它們之間的關系不是主體對客體的關系，而是主體對主體的關系，是主體間性的關系。思想政治教育交往的有效性源于這樣一個邏輯：客體的意義的未知性是前提，在主客體關系中，主體在“主體—客體”關系中獲取的意義，在主體間的規則的客觀制約下，通過主體間的交往使個體意義上升為共同體的意義，交往的有效性得以實現。

參考文獻：

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[4]參見李和臣，仰海峰.自我的構成與歷史認識的主體間性[J].教學與研究，2005（2）.

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[6]王銳生.社會哲學導論[M].北京：人民出版社，1994：155.

[7]馬克思恩格斯全集（第20卷）[M].北京：人民出版社，1995：577.

[8]http：//blog.sina.com.cn/s/blog_631cfbeb01

00m0f6.html.

[9]馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學出版社，2004.

[10]哈貝馬斯.交往行為理論：行為合理性與社會合理化（第1卷）[M].曹衛東，譯.上海：上海人民出版社，2004：10.

（責任編輯劉第紅）