美國大學與中小學合作形式的嬗變與改革實踐

徐群

摘 要： 美國大學和中小學開展正式合作已有百余年歷史，從U-S合作形式的角度看，主要呈現出不同時期的三種合作類型——實驗學校、入門學校和專業發展學校。梳理美國大學與中小學合作發展歷程及具體改革實踐為我國當前的U-S合作形式提供啟示與借鑒。

關鍵詞： 美國 大學與中小學合作 嬗變 改革實踐

由于大學（主要指師范院校、綜合大學的教育學院和其他教師教育機構）與中小學在培養教師專業素養方面各有所長，因此教師教育迫切需要大學與中小學合作（以下簡稱U-S合作）。在U-S合作這一領域，美國的實踐比較早，已有百年歷史?？v觀這一百年的發展歷程，U-S合作形式中呈現出不同時期的三種合作類型——實驗學校、入門學校和專業發展學校。以下通過對美國教師教育領域U-S合作形式百余年嬗變歷程中改革實踐的梳理，以期為推進我國現階段的大學和中小學合作提供有益借鑒。

一、實驗學校階段（19世紀末——20世紀60年代末）

實驗學校被視為美國歷史上大學和中小學合作的開端，其發展源頭可追溯到19世紀晚期時任哈佛校長的查爾斯·埃里奧特的“十人委員會”（Committee of Ten）。1892年，“十人委員會”發起倡議，倡議中小學和大學一起討論教育和教學方法改革途徑，并提出大學應該參與改進中小學教育，支持中小學教育改革的構想。但是“十人委員會”主要針對大學在中小學教師在職進修方面發揮作用，如鼓勵在職教師到大學的暑期學校進修，而對如何發揮中小學在職前教師培養方面的作用，較少提及。1896年，杜威在芝加哥大學創建了實驗學校，采用的是大學與中小學合作形式。受教育領域科學主義運動的影響，杜威將實驗學校類似于醫學領域的臨床醫院，主張在學校里直接進行實驗，反對在實驗室實驗后再在學校中運用。他認為，“實驗學校與教育學研究的關系就像是科學實驗室與生物學、物理學或化學的關系一樣。如果沒有實驗學校，那么教育理論工作者就會成為笑話和欺詐——就像教授一門自然科學而忽略給學生和教授們提供實驗室一樣”[1]。從杜威的論著和論點看，他的實驗學校從本質上講是實驗性的。此后，這些實驗學校的主要功能是教育研究與實驗，其次才是職前教師培養功能。

20世紀20年代起，美國大量的師范學校逐漸升格為師范學院，到50年代初，美國共有139所師范學校改為師范學院[2]。實驗學校的主要功能也逐漸發生了改變，由當初杜威所強調的實驗功能拓展為示范和實踐功能，具體表現為培養兒童、推動創新性實踐活動、培養新教師、從事研究、在職培訓及推廣改革等。20世紀30年代，實驗學校改進了職前教師教學活動和在職教師示范教學的技術。隨著實驗學校功能的拓展，這一形式得到了各大學的推崇，絕大多數承擔教師教育職能的大學都建立了實驗學校，作為師范生培養的實踐基地。經過半個多世紀的發展，實驗學校的數量在20世紀60年代達到了巔峰狀態。然而，由于實驗學校是附屬于某一大學或學院，缺少明確的發展目標，各個目標之間又缺乏必要整合，較為單一的功能不能滿足日常增長的教師教育規模的需要。到20世紀60年代末期，實驗學校開始走下坡路，數量開始減少，影響日趨甚微，逐漸喪失其存在的價值，實驗學校因此紛紛關門[3]。

由此可見，此階段美國教師教育大學和中小學合作以實驗學校為主要合作形式，呈現出如下特點：第一，大學通過制定入學要求、特定的課程、組織入學考試等方式建立與中小學的聯系。中小學的參與則在很大程度上取決于能否取悅于大學。第二，大學與中小學建立的關系更大程度上是網絡性質的，追求學校間的相似性，以及推行“科學”的管理思想。這樣的合作關系更多地被利用來滿足個體的自私的利益。合作變成了對抗，尤其集中于對于學生學業成績的基于心理學研究的測試方法與傳統的測試方法。教育心理學家借助成績測驗影響學校行為和教育政策的做法，遭到不少反對的聲音。那些信奉“標準-測驗-量表-統計”理論的學者們被認為是“閉門造車和深居象牙塔的人”，不顧“通行的邏輯規則”[4]。

二、入門學校（20世紀60年代末至20世紀80年代）

入門學校（Portal Schools）是一種“在社區中被選擇出來，從事新課程和實踐方法探究的切入點，也是一種專為有心改善學生學習的準教師或在職教師所設立的學?！?。它是“培養新教師的場所，是大學教師驗證新的實踐和課程效果的研究場所，由中小學和大學的代表組成咨詢委員會，共同選擇合作場所，共同制定和落實目標”[5]。

入門學校的產生具有深刻的歷史背景。1957年，蘇聯人造地球衛星發射成功的消息傳到美國，震驚朝野，促使美國開始反思落后的原因，最終將批判的焦點指向教育，認為進步主義教育造成美國教育質量低下。美國于1958年頒布了《國防教育法》，將教育地位提高到了前所未有的高度。該法強調加強基礎教育改革，提出了“能力主義”的教育思想，著重培養學生能力。并認為強調培養學生解決問題的能力，在教師教育上應重視教師解決問題能力的培養。以布魯姆代表的“能力本位”教師教育模式（Competence-based Teacher Education，簡稱CBTE）強調，要培養教師能被人觀察的演示教學知識和技能的能力。對師范生的要求主要包括以認知為準、以演為準示、以使他人發生變化的結果為準的能力及情感和探索能力等。20世紀70年代，“能力本位”傾向的教師教育得到快速發展[6]。在此背景下，1969年，佛羅里達州立大學，佐治亞大學和坦普大學等開始倡導設立入門學校。這種學校秉承了實驗學校的理念，作為培養中小學教師的實踐基地。到1971年，僅佐治亞大學就設立了12所入門學校。師范生從低年級到高年級分四個階段被安排到入門學校進行現場學習和教學實踐活動[7]。

入門學校產生于20世紀60年代中后期并獲得短期發展。它與實驗學校不同的是，它不設在素有象牙塔之稱的大學校園內，而是設在學區的普通公立中小學校里。教育改革家們相信，最重要、最有價值的教育研究應該在普通公立中小學校里進行。此外，相比實驗學校，入門學校更加注重微觀層面的課程和教學方法研究領域，更加注重教學研究的功能，也接近于普通中小學的真實狀況。雖然入門學校彌補了實驗學校體制與機制上的某些不足，但是由于社會背景及合作探索本身的復雜性，入門學校還是未逃脫掉消亡厄運。20世紀70年代美國的特殊社會背景可以這樣描述：政治——失望與混亂；經濟——通貨膨脹與蕭條；價值觀——爭執與探索；文化——追趕潮流到多元化的出現；日常生活——支流變主流[8]。在這樣的大背景下，經費無從保障，美國教育進入了“高原時期”，許多教育改革舉措被迫取消。從20世紀70年代中期開始，入門學校也開始逐漸走向衰敗。到80年代，人們已經難覓入門學校的蹤跡。

綜合分析入門學校從繁榮走向衰落的原因，除了上述社會環境原因外，入門學校自身也存在以下弊端：一是缺乏對新生事物有效引導；二是缺乏對這種學校本身的評估和研究[9]，三是這些改革自上而下，它們是由學區強加給學校的，或是由大學校長或院長強加給教育學院教師的。這種自上而下的改革得不到實施者（教育管理者和教師）的理解，失敗乃是不可避免的命運。四是改革的參與者是學校的個別教師而非整個學校等，導致改革涉及面小，改革效率不佳[10]。盡管如此，入門學校所倡導的大學與中小學合作的理念無疑對后來的專業發展學校的構建提供了思路、奠定了基礎。入門學校僅存在近20年，但它是從實驗學校到后來的專業發展學校的重要“漸變區”。

三、教師發展學校（20世紀80年代中期至今）

20世紀80年代，隨著《國家在危機之中》等系列報告的發表，教育改革的焦點定位在了教師和教師教育，應此需要而產生的大學與中小學合作探索必然將教師教育作為其主要職能，教師發展學校（Professional Development School，簡稱PDS）應運而生?；裟匪剐〗M于1986年最初提出了PDS這一術語。他們認為，PDS是一種大學和中小學合作的形式，在這里大學教員和中小學專業人員有機會通過對新教師的培養界定他們專業的本質。美國教師教育鑒定委員會（The National Council for Accreditation of Teacher Education）在2001年出版的《專業發展學校標準》中對PDS的界定如下：“PDS是一種以中小學為基地，大學與中小學共同合作研究解決教育教學問題，致力于教師教育，促進教師專業發展的‘真正學校?！盵11]在PDS中，大學教師與中小學教師結成平等的合作伙伴關系，共享專業技術、技能、知識、人力等各種資源，為雙方教師搭建共同發展的平臺，共同擔負職前教師培養和在職教師培訓任務，共同提高師范生的教學技能和在職教師的素質。大學教師和中小學教師一起走進中小學教室，共同聽課、觀察教學實踐，共同研究有效的教學模式。

據薩默菲爾德1996年發布的一份目錄顯示，已有2200多個不同規模和范圍的大學和中小學合作伙伴在全國范圍內形成。在雙方合作關系良性發展的過程中，一些學者一邊積極推動雙方的親密合作，一邊從學理上對雙方的合作機制進行研究。經過不斷總結與反思，學者們得出以下結論：大學如果不和社區、中小學建立伙伴關系，那么大學將會逐漸失去對社區的影響力，其自身發展也存在危險。隨著美國克林頓政府《不讓一個孩子掉隊》法案的頒布，大學和中小學合作體系在發展大學科研、提高中小學教學質量及改善社區狀況上又向前邁進了一步[12]。

綜上所述，由于所處時代背景與教育發展水平的差異，美國的中小學和大學合作形式的主要職能定位有所不同。如實驗學校最初的主要功能定位是教育研究與試驗，為職前教師提供實習場地是其輔助職能，但是隨著時代變遷與教師供求關系的變化，其主要職能曾幾度轉變，在師資供不應求時，實驗學校致力于教師實習，當供過于求時，則又回到教育研究與試驗的功能。入門學校產生于20世紀60年代，由于當時教育改革的重點是強調中小學課程革新，因此大學與中小學之間的合作主要側重協助中小學開發新課程，推行新課程，為實習生提供實踐體驗場地則是其次要職能。但是到了20世紀80年代，隨著《國家在危機之中》、《不讓一個孩子掉隊》等系列報告的發表，教育改革的焦點定位在了教師和教師教育，應此需要而產生的大學與中小學合作探索必然將教師教育作為其主要職能，以教師發展學校為合作形式建立的大學和中小學合作旨在通過建立大學和中小學之間共生的合作關系而建立共同的愿景、共享的責任，在大學和中小學兩種制度之下同時實現教育變革。

參考文獻：

[1]埃倫·康德利夫·拉格曼.一門捉摸不定的科學：困擾不斷的教育研究的歷史[M].北京：教育科學出版社，2006：47-53.

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[4]埃倫·康德利夫·拉格曼.一門捉摸不定的科學：困擾不斷的教育研究的歷史[M].北京：教育科學出版社，2006：96-97.

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[11]NCATE.Standards for Professional Development Schools[R].National Council for Accreditation of Teacher Education.2001.1.

[12]王丹娜，諶啟標.美國基于學校改進的大學與中小學合作伙伴建構[J].外國中小學教育，2009（4）.

基金項目：“基于‘U-S合作的教師教育協同創新體理論與實踐研究”，安徽省教育廳高校人文社科項目（SK2013B212）“師范院校與地方政府、中小學聯合培養教師機制研究”，安徽省高校人文社會科學重點研究基地招標項目（SK2014A131）