初中學生習作評改方式的幾點嘗試

姬永奇

習作評講，是整個寫作教學過程中不可或缺的重要環節。有效的評講，可以進一步激發、提高學生的寫作興趣，增強學生的寫作自信心，不斷增強學生的寫作動機；可以進一步幫助學生深入理解習作要求，找出習作中的優缺點，逐漸掌握自我評價；可以強化學生自我修改的意識，逐步掌握修改技巧；甚至產生許多增值效應。但習作評改的現狀卻是高耗低效，不容樂觀。筆者曾通過訪談和觀察，對當前的習作評改方式進行調查分析，發現以下幾個問題最為突出：

從評價的時效性看，反饋不夠及時。學校習作課一般是每周兩節，第一周習作指導、謄寫后，由于每天還有預習本、語文本或補充習題等作業要批改，再加上學校對習作要求“精批細改”，教師批改一篇習作一般需要五六分鐘或更長的時間，所以往往86﹪的教師要到第二周的習作課才來得及評講。而這時學生對習作的要求已經淡忘，習作的新鮮感早已消失，評講效果自然大打折扣。

從評價的實效性看，教師的批語不易走進學生的心里。其主要原因是教師辛辛苦苦寫的評語，不一定全被學生認真閱讀或理解。很多教師的評語臉譜化，如“重點不夠突出，要寫具體”等。對部分學生的調查顯示，有的學生，尤其是中年級學生不能完全認識教師寫的字，有的認識字但讀不懂教師評語的意思。學生對“寫具體”這樣概念化評語的理解因人而異，自然這樣的評改就流于形式。

從評改的主體性講，評價主體單一化。調查顯示，評價主體90﹪以上是教師。學生這一重要的評價主體缺席，導致學生主動性不強，自覺性不夠。問卷調查顯示，絕大多數學生拿到習作只看一眼批分就合上本子，至多讀一讀最后的總評，最被學生忽視的是眉批。

為此，筆者從學生習作心理出發，對習作評改做了一些改進。

一、趁熱打鐵

就學生心理來說，習作評講是對他們“辛苦勞作”的一種評價，是教師對他們寫作認可度的一種信息反饋，他們迫切地希望及時評講，這種期待是學生對達到某目標獲取“報償”的一種向往，這是一種強大的動力。在評講反饋階段，如果教師的褒揚批評得法，都能成為學生認真習作的積極誘因。

以七年級習作指導課《那次，我——》為例，教師精心營造氛圍，讓學生在民主平等的對話中回憶讓自己產生情緒波動的一件事，并把自己為什么會情緒波動及當時的表現具體、生動地說出來。通過這種情感的自我體察、傾訴及教師的積極引導，讓學生感受到盡情傾吐的快樂，產生一種情溢心間、不吐不快的感覺。此次習作重難點在于引導學生把自己情緒波動時的表現具體生動地說出來。為此，教師在課堂上給了十幾分鐘讓學生根據要求當場寫片段，然后交流、評點，再給幾分鐘修改后，二次交流評改。課后我們對學生進行訪談，對學習效果進行跟蹤。當問到“這節課你學到了什么”時，學生談出自己的真實體驗：“我明白了要把自己的心情具體寫出來，就要描寫自己當時是怎么想、怎么做、怎么說的?！薄拔矣X得寫作文并不難?！薄霸瓉硇薷暮芎唵?，也很重要?！薄皟A聽別人的發言，能得到很大的啟發?！薄瓕W生習作進行分析發現，80%以上的學生能夠通過多次修改達到習作訓練重點要求，11個學生還在課后用修改符號對全篇主動進行有效的再修改。從這個實例可以看出，完成主要片段后當堂進行評講修改，目標明確，要求較單一，學生容易達成目標。更重要的是，趁熱打鐵，及時反饋，不僅能滿足學生的心理需求，而且使學生的修改能力不斷增強，教學目標實現度更高。兩次修改結果的呈現與對比，都讓學生看到“我進步了”，從而進一步提高習作的積極性，增強“自我提高的內驅力”，讓學生產生成就感和滿足感，對下次的習作活動必然會采取更主動的態度。

二、生生互動

過去，學生習作評價的主體是教師，學生主觀能動性沒有很好地調動起來，習作評改效益不高，費時多，收效低。為此，筆者在課堂評講習作時以學生、教師為“雙主體”，通過生生、師生互動的形式，組織集體評改，著重圍繞重點訓練內容進行評價，在評改實踐中提升言語交際能力和修改水平。

以《寫一處場景》為例，本課的教學目標是引導學生留心體驗所處場景的氛圍，注意觀察人物的表情、動作變化及自己的內心感受，學會選擇重點，運用點面結合的方法，在較短時間內用文字真實再現當時的場景。教師簡要指導后，要求學生運用點面結合的方法，在15分鐘內用文字真實再現當時的場景。當學生完成片段后，進行評改，采取教師選取典型習作和學生毛遂自薦相結合的方式，請學生上臺讀自己的習作，然后以主持人身份，懇請同學們和老師提出建議。學生從“聽眾”“被批判者”角色轉變為“參與者”“展示者”，教師由“家長”“包辦者”角色轉變為“引導者”、“平等中的首席”。教師采取“亮點點評法”，多發現學生習作中的亮點，為學生的討論把舵，將點評引向深入，同時，增強被點評學生的自信心，滿足學生的成功感。

通過對比實踐，筆者發現，采取生生、師生之間互動的講評形式好處很多，其一是可以培養學生修改習作的意識和修改的能力。其二是可以培養學生的言語交際能力。其三是學生間的這種主動尋求幫助式的交流，能讓他們感覺到習作原來就是自我表達和與人交流，即使是批評的意見，學生也容易接受。

三、評語貼心

我們經常發現學生看到贊賞性的評語時，他們是那樣的高興，拿著文章看了又看，并很自豪地展示給同學看?？梢韵胍?，下一次習作，他一定會寫得更認真，而且總能有讓你驚喜的地方。因此，在給學生習作寫評語時，教師應時刻記住，這是學生寫的習作，而不是書上的經典范文，站在我們面前的是幼稚的、具有生命活力的兒童，而不是作家寫手。我們是在和學生對話，這樣才能誠于嘉許，寬于稱道，表達更貼近兒童心理。從操作層面說，撰寫學生習作評語，以下方面應特別予以注意：

情感性習作評改不應總是挑毛病。賞識產生動力，產生不懈的努力，才能帶來能力的提高。寫作本無定法，成功的重要一條在于尊重學生的意愿，呵護學生的情感，讓學生喜歡在此放飛思緒，自由翱翔。

事實上，我們常常發現，學生對教師的評語，最關心的并不是技能技巧的指點，得失優劣的評價，而是頗費心思地從評語的字里行間窺察教師對自己的態度，每個人窺察所得不同，其情緒也隨之起伏波動，所以教師的評語要滿懷深情。在字里行間寄予厚望，在語言形式上要盡量多用委婉、商量、探討的口吻。學生一旦從評語中品出鼓勵和希望，他們會馬上感奮起來，振作起來，花費數倍于教師的心血投入習作。

此外，教師也要盡量發掘學生習作中的成功之處，小至字詞句，大至節段篇，評語要落在一個“賞”字上：賞其取材新，賞其見解獨到，賞其構思妙，賞其態度認真……讓每一位學生都品嘗到成功的喜悅。

激勵性評語并不是說要對學生習作中的問題視而不見，教師在評語中應明確指出其錯誤所在，評論其不能達意的原因，明示其改正方法。但批評時措辭宜于幽默風趣，不可冰冷生硬，力求讓學生在輕松愉快中受到啟迪。