英語教師課堂互動反思研究

王靜　付蕊　王麗麗　王慧

【摘 要】本文解釋了英語課堂教學互動模式的特征，并論證了教師通過對課堂互動整個過程的反思，可以有效地提升教學的效果。

【關鍵詞】課堂教學；有效互動；教學反思

1 研究背景

近年來，教師反思日益受到英語教學研究者和英語教師的重視。因此，基于反思性教學的研究不斷涌現出來。20世紀80年代之后的十年是教師反思研究的興起之初，研究重點主要是反思的起源、定義和本質。90年代以后，研究開始向縱深方向發展，開始圍繞反思的目標，質量和實踐中影響反思的因素展開。杜威的《我們如何反思》就詳細地解釋了反思的內涵、本質和影響因素。Rodgers（2002）提出了反思循環結構圖。近年來的研究包括反思的哲學根源，如Akbari（2007）以及針對個人反思經歷的研究。20世紀90年代中后期教師反思概念傳入我國。近些年來，研究的領域涉及教師專業發展、生態英語課堂、教師教育等領域。洪明（2011）、王艷玲、茍順明（2012）等都對介紹西方反思性教學內涵和本質、過程等進行了闡述。

2 理論基礎

英語教師課堂互動反思機制主要包括三個方面的內容：英語教師課堂互動反思思維過程；影響英語教師課堂互動反思的因素；英語教師課堂互動反思與互動知識之間的關系?；臃此妓季S從實踐中的問題出發，包括確定、分析、解決、實踐問題四個步驟。影響教師互動反思的因素主要包括教師個人特質，教學目標以及教學情境三個方面?；又R是互動反思的結果，二者互為促進。

結合Wallace（1991）的模型，朱紅梅（2014）為英語教師課堂互動反思建立了一個運行機制模型。課堂互動反思的基礎是教師要具有一定的關于課堂互動知識和管理課堂互動的知識。二者互為因果，兩種知識既是反思的基礎，又會受到反思的影響而發生變化。課堂互動反思按照實踐、判斷問題、分析問題、解決問題的步驟單向依次進行，并不斷循環。課堂反思的對象是教師話語和學生話語。兩種話語之間為雙向箭頭，在課堂上經常是由教師提出問題，學生回答問題，教師再給予回應的過程。因此課堂的互動由教師和學生共同推動，二者缺一不可。按照反思的時間來分，互動反思主要分為行動中反思和行動后反思。也就是說，教師在課堂互動時可能會碰到一些沒有預料到的情況，引發反思，這是行動中反思；課下教師也可能對于課堂的互動進行回顧反思，叫做行動后反思?；臃此嫉挠绊懸蛩胤謩e為：學科教學目標、教師特質和情境。

3 研究計劃

互動反思的知識與互動反思相輔相成，互相影響。一方面，互動反思知識促進教師付諸實踐，另一方面，教師又可以利用互動反思實踐豐富理論知識，提高能力。只有教師具備一定的互動知識，方能更好的進行課堂互動反思。首先，為了讓教師了解反思思維的步驟及影響因素，我們組織教師進行了培訓。培訓全程有課題組成員陪同與參與。培訓時，以教師的需求為首要考慮因素，以課堂視頻為反思的材料，采取集體反思為主，個人反思為輔的方式。培訓的目的是讓教師正確理解課堂互動的重要性，了解互動的主要形式與功能；掌握反思的內涵、機制與作用；幫助教師結合教學目標、教師個人特質和情景進行有效地反思。為考察培訓的效果，在培訓結束后，要求每位教師寫一份總結，并結合自己課堂的片段進行反思，發現互動問題并分析，提出改進方案。為了更好地發現問題，我們還對每位教師進行了訪談。

經過相應的培訓，教師會結合所學進行教學的實踐，對自己和學生的話語進行行動中和行動后反思。課題組成員會在與教師商議后，經允許錄制課堂視頻。教師根據視頻和自己的記憶進行課堂互動反思，并撰寫反思日志。期間，我們還會組織教師交流互動反思的心得，并為教師答疑。

4 結果分析

通過對于反思日志和訪談結果的分析，我們發現，教師對互動反思的認識和互動實踐都有了可喜的變化。

首先，在認識方面，教師普遍認識到了課堂互動的重要性。在之前的訪談中，兩位教師表示課堂互動僅僅是作秀，只在公開課和講課比賽中才會花心思準備.而在平時，也只有在課堂氣氛比較沉悶時才會采取提問的方式緩和氣氛，不會考慮課堂用語等策略。教師不愿采用互動形式的原因一是怕耽誤課程進度，二是怕一旦互動起來，課堂不好控制。而在之后的日志中，這兩位老師都顛覆了自己之前的看法。認識到了課堂的效果在很大程度上取決于課堂互動和學生的參與，課堂言語的互動對于營造良好的課堂氛圍和激發學生學習積極性有很重要的作用。在教學反思的對象上，也由原來只關注互動效果、教師話語發展為更為專業、細化的關注點，如糾錯，表達是否地道等。這說明經過培訓和實踐，教師能在課堂的互動中發現更多的問題，并著力解決，提高教學的效果。

其次，在實踐中，通過對于教師話語和學生話語的分析，我們發現在課堂上，學生學習機會多了。這主要體現在學生控制話題的比重增加，而且話輪權轉移的方式也呈現多樣性。由原來的老師指定發展為包括鼓勵學生自選，邀請學生增加額外話題等方式。教師真正扮演了聆聽者的角色，而學生也能在教師的激發下，勇敢地發表自己的看法。

另外，在處理對于學生話語的反饋時，教師注意到了結合授課目標和學生特點，而不再是僅僅給予學生“Good，ok”等簡短回答。在面臨課堂上是否糾正學生錯誤這個話題上，很多教師都有過疑問。如果不糾正，學生意識不到錯誤，如果糾正可能會打消學生的積極性。經過參與課堂互動反思，教師學會了更為靈活的策略。如在鼓勵學生回答問題時，為了增加學生的信心和口語流利性，教師會忽略一些語法錯誤，而僅扮演一個聆聽著的角色，或者采取重復、加重音調、給予提示等間接溫婉的手段提醒學生注意，而不會直接指出錯誤。對于學生給出的錯誤或者不確切答案，教師由原來的糾正并給出標準答案轉變為首先肯定學生的貢獻，給予提示，引導學生說出正確答案的策略。

【參考文獻】

[1]Dewey， J. How We Think[M]. Buffalo， BY： Prometheus Books， 1993.

[2]Rodgers，C.R.Defining reflection： Another look at John Dewey and reflective thinking[J]. Teachers College Record， 2002，104（4）：842-866.

[3]Akbari， R.Reflections on reflection： A critical appraisal of reflective practices in L2 teacher education[ J]. System，2007（35）：192-207.

[4]洪明.“反思性教學的內涵和意義探析”[J].中國大學教學，2011（6）： 29-32.

[5]王艷玲，茍順明.教師成為“反思性實踐者”[J].外國中小學教育，2012（4）：53-57，65.

[責任編輯：朱麗娜]