從“幫助者”走向“關懷者”

鄧慶民

教師不是愛心的施舍者，也不是無微不至的保姆。在學生發展指導中，教師要清楚自己“關懷者”的角色，面對學生，成為他們的對話者、激勵者和引導者。

一個小男孩摔倒了，哭了。他的媽媽跑過去，把他拉了起來，告訴他男孩子要堅強?？尚∧泻鞚M淚水的臉上露出的是似懂非懂的神情。

一個小男孩摔倒了，哭了。一個小女孩跑過去，巧妙地也“摔”了一跤，然后笑著爬了起來。小男孩破涕為笑，爬起來和小女孩一起快樂地玩了起來。

這位媽媽是幫助者，她不清楚小男孩需要什么樣的幫助：她只是幫男孩子爬起來，卻沒有鼓勵他自己爬起來，忽視了孩子自身的力量。

那位女孩是關懷者，她只是讓那個男孩懂得了摔跤沒什么大不了的，自己爬起來就是了。

幫助是替人出力、出主意或給予物質上、精神上的支援，解決實際性的困難，所以幫助往往是以“問題解決導向”的。而關懷在幫助的同時，還會進一步思考：學生是否需要幫助以及需要什么樣的幫助。學生發展指導具有尊重個體、強調服務、關注成長、自主發展的特質。從這種意義上講，教師在學生發展指導中的角色定位更像是一個關懷者。

一、讀懂學生的需要

學生發展指導主要針對學生成長中的問題、困難或困惑，給予正面建議和具體幫助。在指導中，教師容易犯“過度幫助”的錯誤，也就是幫助了不需要幫助的部分，替代了學生的成長，或者對學生的幫助過多，使得學生產生依賴。指導應該基于學生的需要，讀懂學生的需要是關懷的起點。

一方面，我們要找出需要指導的學生，這一點似乎并不太難，但卻容易受到教師教育理念的影響。

智者廣收天下門徒，教他們修身養性，習文練武。弟子大多刻苦研習，惟有一人不服管教，只知道吃喝玩樂。智者仍耐心教化。弟子們憤怒了：“您要是把他留在這里，我們可要離開了?！敝钦卟桓某踔?。弟子們紛紛離去，而智者仍一如既往。十年后，那位玩劣的弟子終于修成正果。

智者的智慧在于他幫助了那最需要幫助的。關愛成績優秀的學生容易做到，但對成績落后，或是問題不斷學生的關懷，卻尤為可貴。這些學生才是真正需要教育的對象，他們需要教師充滿信任與鼓勵的話語，需要教師的理解和期盼的目光，需要教師發自內心的關懷。

另一方面，我們要分清學生需要什么樣的指導，誤讀學生的需要往往會造成指導結果背道而馳。美國著名教育家諾丁斯根據需要的來源，把需要分為明示的需要和推斷出的需要兩種。明示的需要產生于被關懷者的行為或愿望；推斷出的需要來自于關懷者的推斷，也就是我們“認為的學生的需要”，但并不一定是學生真正的需要。

有一位學生，成績不佳，總是考不及格。一位新教師為了鼓勵他，每次考試都采取提高分數的方式讓他及格。然而，這位學生每次拿到試卷都是把它揉成團，塞到廢紙箱里。

原因是這位教師忽視了學生的自尊心，其做法看似善意的，卻帶來不良的后果，學生并未體會到教師的關懷，因為他的舉動本身就表明了他的反抗。

真正的指導一定是從學生的個性特點、興趣、特長出發，圍繞學生的問題和需要并采用他們能夠接受的方式來展開。

二、建立關懷的關系

學生發展是教師通過各種形式，幫助學生在健全人格、發展學業、發展特長及適應社會生活等方面作出指導的系統工作。如果只有師生關系而沒有關懷的關系，那么教師對學生的指導效果會大打折扣。

一方面，什么樣的人指導和怎樣指導同樣重要，教師要成為學生愿意接納的人。

于漪老師主編的《教育魅力》一書中有這樣一個故事：一位年輕的英語代課教師，上課前經常要向其他英語教師請教一些簡單的問題……一年以后，她的代課期滿了，便離開了學校。讓所有人意外的是，她班上學生的英語成績出奇地好，不明白其中道理的同事們后來了解到，這位教師不僅關心學生的學習，關心他們的生活，和他們一起讀書，還經常借書給他們看，就像他們的姐姐一樣……

教師不是作為一種提升學校教學質量的“工具性”存在，而應該是作為一個有著自己豐富情感和個性生活的個體。教師自身的內在價值觀、思維方式、修養等等已經成為影響學生成長的重要因素，其重要作用已經超越解題指導、知識傳授。澳大利亞墨爾本教育研究所的哈蒂教授及其團隊通過900余項元分析發現，在學校教育所有可控的變量中，教師是造成學生學習結果最大差異的來源。

一個對學生充滿希望，有著積極生活態度的教師對學生的影響作用是巨大的。教師應當敏銳地體察學生的情感變化，發現學生的需要，善于與學生進行對話與溝通，并以適當的方式積極主動地關懷學生的素質和修養。

另一方面，情感比方法重要，教師要學會共情，“無條件接納”學生。

教育家莫里斯·比格說，為了有效地對待學生，教師必須考慮：如果我在這個學生的年齡并有他的心理環境和有同他相似的頓悟和價值的體系，那么，我將做些什么？我為什么這樣做？設身處地去體會學生的內心感受，用學生的眼睛看世界，要把自己的心理放到和學生同一個高度，去體驗學生的感受。

建立良好的關懷關系，教師要懂得尊重，學會真誠。尊重意味著完整地接納一個人，接納一個既有優點，也有缺點的人，而不是僅僅接受學生的光明面，排斥其消極面。真誠意味著教師要真實展現自己，真誠地對待學生。在交流中，教師可以適當分享自己的某些經歷、思想、情感等。

三、得到關懷的回應

學生發展指導的最終目的并不僅僅是幫助學生解決問題和困惑，而是讓孩子們相信他們得到了關懷并學會了關懷別人。對學生的指導本身就是一種關懷的表現，需要注意的是，得到學生對關懷的回應也是學生發展指導的重要內容和要求。

有調查發現，90%的教師認為自己很愛學生，可90%的學生卻不這樣認為，他們并沒有感受到老師的愛！對此，加拿大的馬克斯·范梅南教授說：“成人可能對兒童懷有深切的愛護并把兒童的最佳利益放在心上?？墒?，兒童可能并不理解這一點。兒童甚至可能體驗不到成人的在場和行動是一種愛護和關心的表現?！蹦敲?，既然兒童并沒有體驗到這種情感，成人的愛護和關心的行為又有什么用呢？

一方面，在學生發展指導中，教師需要依據學生的回應調整自己的指導行為。也就是說要根據學生的需要和特點，用學生愿意接受的方式，而不是我們認為的方式。美國心理學家弗洛姆說：“我希望一個被我愛的人應該以他自己的方式和為了自己去成長、發展，而不是服從于我。如果我們愛他人，我們應該感到和他一致，而且接受他本來的面目，而不是要求他成為我們希望的樣子，以便使我們能把他當作使用的對象?！?/p>

另一方面，在對學生指導的同時，喚起學生對關懷的回應。關系是建立起來的，而關懷的態度是被喚起的。只有學生做出適當的反應表明他切實感受到了關懷時，真正意義上的關懷才成立。

“學生最基本的道德實踐是保持對教師關懷行為的敏感性和反應力?！痹谥Z丁斯看來，關懷關系并不是一方施予而另一方被動接受的關系，而是一種平等互惠的關系，即雙方都會付出也都會有所收獲。教育的關懷不只是要鍛造人某方面的功能，而是要使每個學生充分實現他的潛能，感受到作為平等主體的尊嚴，并學會將其他人作為平等主體去尊重和關心。

教師不是愛心的施舍者，也不是無微不至的保姆。在學生發展指導中，教師要清楚自己“關懷者”的角色，面對學生，成為他們的對話者、激勵者和引導者。學生成功也罷，失敗也好，都是屬于他們自己的體驗，任何磨難、失誤都會成為他們終身受益無窮的財富。

【作者單位：江蘇省無錫市天一中學 】

責任編輯/李 詩