課程與教學的關系與整合

摘要：厘清課程與教學的關系是教育研究的重要論題之一，課程與教學是兩個有爭議的概念。課程與教學的關系主要有三種：教學包含了課；課程包含了教學；二者相互關聯。在基礎教育課程改革中，提倡要整合課程與教學，也就是要把課程與教學作為一個有機的整體來看待。要做到這一點，首先，要把教學作為課程的開發過程；其次，要把教學作為課程的體驗過程。在這個過程中，教學與課程相互轉化，相互促進，彼此有機融為一體，課程與教學不再是并列的關系，而是整合為一體。

關鍵詞：課程；教學；關系

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1671-864X（2016）09-0191-01

一、課程與教學的概念

（一）課程的概念。

課程作為一個獨立的研究領域是以1918年博比特《課程》一書的出版為標志的。隨著學者們對課程研究的深入，他們基于不同的學術理念賦予課程以不同的內涵。有學者認為，課程是學校在實施教學活動中的一個總計劃。廖哲勛教授認為：“課程是由一定育人目標，基本文化成果及學習活動方式組成的用以指導學校育人規劃和引導學生認識世界，了解自己，提供自己的媒體?！盵1]李秉德教授指出，“課程是課堂學習。課外學習以及自學活動的內容綱要和目標體系，是教學和學生各種學習活動的總體規劃及其過程?！盵2]

（二）教學的概念。

一般我們認為教學就是教師的“教”和學生的“學”的雙邊活動。學生通過教學活動，獲得并掌握學習及生活技能，并形成一定的思想品德。但也有學者認為在教學實踐活動中，課程是作為中介因素參與其中的。同時，有學者將教學的概念從宏觀，中觀及微觀的角度加以分析。認為宏觀的教學是人們在生活中通過學習獲得一定的經驗，引起行為變化的活動；中觀的教學是指以傳授和學習知識技能為主要內容，使學生在德、智、體各方面都得到發展的師生雙邊活動；微觀的教學被理解為一種具體的操作過程，如學生在教師的指導下進行閱讀、操練，是與時間、地點和條件相互聯系的實實在在的一種授受活動。[3]

二、課程與教學的關系

（一）教學包含了課程。

“大教學觀”認為教學包含課程，課程只是教學的內容，這一觀念在過去很長時期內占據著我國教育學界的主導地位。隨著大課程觀的引入，學者們開始將二者分開研究，甚至提出課程包含教學。盡管課程論的獨立已經成為了普遍的趨勢，但仍舊有學者批判因為課程的膨脹而帶來的教學研究的邊緣化，[4]此外，容中逵在其文章中對大課程論的立論基礎進行了批判，認為我們應當重申構成教學活動的教師、學生、課程三個基本要素，“將課程鎖定在靜態層面、將教師鎖定在動態層面、將學生鎖定在動靜交構的雙向互動層面”。[5]

（二）課程包含了教學。

“大課程觀”認為課程包含教學，教學是課程實施過程中的一個環節?！按笳n程觀”本源于西方，被引入我國的時間較晚，并且隨著我國基礎教育新課程改革的推進，課程越來越受到重視?；矢θ谄洹洞笳n程論初探》一文中提倡大課程論，認為“課程本質上是一種教育進程，課程作為教育進程包含了教學過程”，“課程的屬性和類型是多方面的，包含了學科課程與活動課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學與課外教學、模仿教學與陶冶教學”。[6]

（三）二者相互關聯。

1.課程與教學二者相互連結，部分交叉?！罢n程與教學兩個系統連結在一起，系統部分重疊，但彼此沒有上下關系，也無包含關系?！盵7]此觀點強調二者的領域有部分重疊，課程實施涉及到教學，教學內容涉及到課程等，但二者的關系只在于此。

2.課程是目的，教學是手段。施良方曾綜合其他學者的觀點，提出“目前，比較一致的看法是： 課程是為有目的的學習而設計的內容； 教學則是達到教育目的的手段。相應地，課程理論主要探討教育的內容和目標； 而教學理論則主要關注達到這些目標的手段”[8]。這種觀點窄化了課程與教學的內涵與外延。

3.二者相互循環。課程與教學兩種系統雖然是相對獨立的，但是二者存在互為反饋的延續關系?！罢n程會對教學產生影響，而在實施教學，評價教學成效之后，反過來又根據其成效修正課程。此過程環環相扣，互為反饋，周而復始，不斷推進?！盵9]崔允漷借鑒麥克唐納的學校教育系統模式，提出了“課程、教學、教師的教、學生的學四者綜合交互的課程和教學之間相對獨立、又互動循環遞進的關系”。

三、課程與教學的整合

（一）為什么要整合課程與教學。

目前，大多數學校課程的教學現狀都不容樂觀。課程整合是我國《基礎教育課程改革綱要》中明確提出的一個概念，具體表現為四個方面：過去經驗和現在學課程改革的根本任務是：全面貫徹黨的教育方針，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系。

（二）怎樣整合課程與教學。

所謂整合課程與教學，就是把課程和教學作為一個有機的整體來看待。這是針對過去課程與教學的分離來說的。

首先要把教學作為課程的體驗過程。要盡可能的拓展學生的視野和知識范圍，給學生補充一些相關知識，或啟發學生思考、講述教材外的相關知識。其次要把教學作為課程的開發過程。課程與教學便開始由專制走向民主，由封閉走向開發，由專家走向師生，并且在相互轉化，相互促進的過程中彼此有機地融為一體。

參考文獻：

[1]高有華. 大學課程基本問題研究[M]. 鎮江：江蘇大學出版社，2010.11.

[2]蔡鐵權，姜旭英.我國課程與教學概念的演化及兩者關系的轉變[J].教育科學研究，2008.（5）

[3]新浪教育博客. 什么是教學.[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_67d63daf0100itr9.html，2010-5-21

[4]黃偉.膨脹與萎縮： 課程與教學研究的悖論———呼喚面向實踐的教學論學科的重建[J].當代教育科學，2006（ 17） .

[5]容中逵.課程論的“大”字情結與教學論的職責堅守[J].當代教育與文化，2012（ 5） .

[6]黃甫全. 大課程論初探———兼論課程（論）與教學（論）的關系[J].課程·教材·教法， 2000（ 5）.

[7]霍秉坤，葉慧虹，黃顯華. 課程與教學： 區隔與連系之間的探討[J].全球教育展望，2010（ 6） .

[8]崔允漷. 課程·良方[M].上海： 華東師范大學出版社，2007： 21.

[9]劉力. 課程與教學辯[J].當代教育與文化，2012（5） .

作者簡介：梁小姣（1990-），女，漢族，四川綿陽，碩士，四川師范大學教育科學學院，學前教育學。