高職院?！笆称窢I養學”認知學徒制教學模式探究

芮懷瑾

摘 要 文章結合高職院校的教學特點分析了食品營養學的教學目標和教學難點，闡述了傳統教學模式在食品營養學教學過程中的弊端，剖析了認知學徒制的應用意義，詳細地說明了認知學徒制教學模式在食品營養學課程中的設計原則和設計思路，并以某一教學內容為例介紹了認知學徒制的具體教學實施過程。并經過課堂實踐證明了認知學徒制教學模式良好的教學效果。

關鍵詞 認知學徒制 食品營養學 高職院校

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.09.047

Exploration of Cognitive Apprenticeship in "Food Nutrition"

in Higher Vocational College

RUI Huaijin

（Xuzhou College of Industrial Technology， Xuzhou， Jiangsu 221140）

Abstract Combined with the teaching characteristics of higher vocational college， this paper analyzed the teaching objectives and difficulties of food nutrition， the disadvantages of traditional teaching mode in the teaching process of food nutrition were discoursed， the significance of the application of cognitive apprenticeship was profiled. With explaining the design principles and ideas of cognitive apprenticeship teaching model in the course of food nutrition in detail， taking a teaching content as example， the implementation process of the specific teaching of cognitive apprenticeship was introduced. The cognitive apprenticeship has been proved good teaching effect in the teaching of food nutrition.

Key words cognitive apprenticeship； food nutrition； higher vocational college

0 前言

“食品營養學”是食品營養與檢測專業的一門專業核心課程，是食品行業工作人員必備的知識和技能，也是培養食品科技人才整體知識結構的重要組成部分。該課程將現代食品營養知識與中國傳統飲食保健特點相結合，在介紹食物營養素的基礎上，以平衡膳食與合理營養、健康美容、常見疾病等的關系為主線，講述了不同人群的營養膳食指南。結合職業院校的教學目標與特點，以“食品營養學”為橋梁構建和培養食品專業學生未來工作崗位所需的能力和素質是該課程的教學重點也是教學難點。利用所學理論知識解決客觀世界的真實問題，這就要求教師在教學過程中使用適合學生學習能力、符合職業院校職業素質本位教學方向的教學模式設計教學環節。因此針對“食品營養學”實踐性和應用性較強的特點，筆者結合幾年的教學經驗探索了認知學徒制教學模式的應用。

1 認知學徒制教學模式在高職院?！笆称窢I養學”教學中應用的意義

1.1 認知學徒制的內涵

認知學徒制（Cognitive apprenticeship）是美國認知科學家柯林斯和布朗等人在研究了傳統教育的弊端以及信息技術迅猛發展的基礎上，同時對建構主義深入剖析的同時，于1989年教學范式轉向以“學”為中心、注重知識應該真實情景中獲得的大背景下，提出的一種教學理論和學習環境設計思想。①認知學徒制彌補了傳統學徒制中教師的隱形思維無法通過言傳交給學生以及較少的師生比的不足，克服了學校教育中教學脫離客觀世界的真實情景、注重以教為主的種種缺點，汲取了傳統學徒制中指導、示范、提供腳手架等核心技術并與學校教育整合起來，將知識致力于真實的工作場景中，讓學生浸潤在客觀世界的真實情景之中去理解和建構知識并以學習者為中心，培養學生高層次思維、知識遷移能力以及創新性思維能力教學模式。②

認知學徒制主要由內容、方法、順序性和社會性四個維度構成，這四個維度涵蓋了學生在各種不同的真實情境之中的學習環境，適合各種校內教育以及校外的不同學習場景。其中內容包括學科領域知識、啟發式策略、控制策略、學習策略；方法包括建模、指導、搭建/拆除腳手架、清晰表達、反思、探究；序列包括知識技能的復雜性遞增、多樣性遞增、全局技能先于局部技能的策略；社會性包括情景學習、社會性交互、專家實踐文化、內部動機激發、合作和競爭。③

1.2 針對食品營養學教學難點應用認知學徒制教學模式的意義

食品營養學對學生的教學要求是通過該課程的學習系統且連貫的掌握人體所需營養素、食物的營養價值以及將兩者聯系起來根據不同人群的需求選擇食物安排飲食，這些目標的達成是進階遞進的關系，教師在教學過程中需要注意知識傳授的順序性。使用傳統的教學模式設計食品營養學的教學環節，在教學過程中發現學生不能將之前學習的知識技能運用到之后的知識領域；在任務完成過程中發現學生只能適應與書本相近的案例，更多是單純的模仿，不能很好地獨立解析和完成復雜多樣的問題。在教學效果評價時發現，學生掌握的知識和技能多是片段化的、不連貫的，不能形成一個完整的知識體系，更不知道如何使用所學知識去解決實際問題。④比如，上課時教師會向學生說明乳制品的營養價值和食用方法，然而在之后解決實際問題，如不同人群乳制品種類的選擇和如何食用，學生就表現得比較茫然，無從下手，由此也就體現出傳統教學模式對情境化教學的忽視。因此，使用傳統的教學模式是不能達到高職院校食品營養學的根本教學目標，即以理論知識和技能解決現實中人們在飲食上的問題，通過合理膳食改善身體狀況，預防慢性疾病的發生。

然而使用認知學徒制設計和組織教學，以上教學目標則相對較為容易完成。食品營養學雖然也是應用型學科，但它應用的還是理論，它有別于其他實訓類課程，所以學生的思維過程是教師評判學生知識技能掌握情況的重要指標。認知學徒制通過清晰表達和反思使師生雙方的思維可視化，方便師生雙方交流和反饋；認知學徒制注重知識技能遷移能力的培養，而這些是在情境化教學中完成的。⑤使用認知學徒制教授食品營養學，根據授課內容設定某生活場景選擇實際生活中的任務解釋和說明理論知識、技巧和方法等，給予學生實踐，在各種場景中運用這些方法慢慢增加問題的復雜性和多樣性。

2 食品營養學認知學徒制教學設計

如圖1所示，在學校信息化支撐環境下利用網絡資源建立虛擬培訓室，通過幾年的教學經驗結合現實問題在培訓室環境下建立不同等級的任務案例。這些任務案例根據所學理論技能內容的不同類型進行分類，根據學生反饋情況對難易程度進行分級。通過一級任務掌握領域性知識，即課程內容中能清晰識別的概念、事實和程序，這種知識一般存在于學校課本和課堂授課。在掌握領域性知識的基礎上通過完成一級任務掌握啟發性策略，即解決問題所需的技巧，可以被認為是“行業技巧”，也可以說它是解決專業任務的基礎性技能。一級任務主要是教師示范說明完成過程，學生更多的是觀察和模仿。通過學生反饋情況在虛擬培訓室環境下挑選難度適當增加的二級任務。在此階段學生主導地位上升，教師主要進行指導，為學生搭建腳手架。最終通過二級任務的完成使學生掌握控制性策略，即導向完成任務過程所需的方法，也就是從全局把握問題，對任務完成過程中可選方案的篩選和整理，有的在宏觀層次上控制問題解決，有的還可能要跨越幾個領域，這就要求對所學技能的融會貫通，這也就完成了知識能力的完整性和連貫性的教學目標。之后三級任務可以讓學生根據個人情況進行選擇，在任務完成過程中學生分階段進行闡述，讓學生清晰陳述他們的任務推理和解決過程，通過不同組學生的表述，以及教師解決方案的提出，學生進行比較反思，回顧和分析他們個人和小組的表現和方案，以達到理解和改進的目的。而且在此過程中教師的輔助作用逐漸淡出，腳手架逐漸拆除。最終在此過程中學生掌握學習性策略，即用于學習領域性知識、啟發性策略和控制性策略的策略，也就是再學習能力，它往往被人們所忽視，但相對于書本知識和教師所能傳授的技能，此能力的影響更為深遠。最后通過企業合作或社區服務等途徑，將所學知識應用于真實環境，并對課堂所學內容進行探究，使學生的本課程職業素養得到提升。

3 食品營養學認知學徒制教學過程的實施

食品營養學教學內容主要包括三部分：人體所需營養素、各類食物的營養價值、各類人群的合理膳食安排，前兩部分更多的是知識儲備，屬于領域性知識范疇，對于學生而言理解記憶很重要，所以認知學徒制教學模式主要是應用于第三部分。

首先對學生分組，將學生引領到虛擬培訓室教學環境中，可以在學校的網絡課堂中完成以下教學內容。從培訓室的任務庫中挑選任務難度較低的案例做課程引導，如30至40歲男性的飲食安排，即一級任務。通過此任務首先說明講解領域性知識，如RDA、DRIs、中國居民膳食指南和中國居民平衡膳食寶塔等。在此基礎上教師示范說明食譜編制步驟，對一級任務進行拆解，詳細講述任務完成過程中所用到的方法，也就是啟發性策略。在此階段可以穿插二級任務如某40歲患有糖尿病男性的科學食譜的編制，在教師講解過程中根據學生反饋情況引領學生完成二級任務，比如可以讓學生計算該男性每日能量和主要營養素的需求量，并確定每餐的能量和主要營養素的分配，通過完成這一子任務確定學生對于啟發性策略的掌握情況。在確定學生對領域性知識和啟發性策略已經基本掌握之后，可以讓學生分組獨立完成二級任務剩余子任務，在此過程中教師主要進行指導，教師的主導作用開始淡出。對二級任務完成過程中需要用到的步驟及方法進行提醒和說明，教師可以以任務實施結構圖的形式展示于培訓室中以便學生時時查看，觀察方案制定過程并進行糾正，對有疑惑的學生進行輔導。在二級任務完成的后半階段，比如通過如何了解這名男性患者的飲食習慣以便安排他喜歡的膳食這種問題，向學生講解營養調查內容，這些就是控制性策略。在二級任務完成后，教師對“合理膳食安排”課程內容的腳手架就已全部搭建，在三級任務實施過程中，要逐漸拆除，也就是教師的主導作用完全淡化。學生可以根據個人學習情況從虛擬培訓室中挑選難度適中的案例，如30歲冶煉工人、50歲辦公室文員或28歲妊娠5個月的白領，三級任務庫中的案例難度提高，在任務解決過程中需要用到的一些知識教師之前并未進行講解，這就需要學生自主學習，尋求解決方案，在這一過程中學生獲得學習性策略。學生獨立完成任務后進行匯報，闡述任務完成思路，小組間進行點評，教師對任務報告提出改進意見，學生通過比較反思對報告進行修正，同時對之前所學內容進行補充和完善。最后一個階段是利用校企合作關系將學生帶入企業環境，比如乳品企業中針對不同人群營養需求的乳制品配方的研究，這樣也將食品營養學與其他學科進行了良好的銜接?；蛘呓M織學生進行志愿者活動從事社區服務工作，向社區居民講解營養學知識，為社區居民安排飲食結構，讓學生向居民說明如何通過飲食預防某些慢性疾病，這些活動全部在教師的監督下完成。對活動中學生遇到的難題先讓其自行尋求答案，之后教師再進行解答。通過最后這一階段，學生的職業技能和素質也相應得到提升。

4 結語

食品營養學的傳統教學模式是“教師講、學生聽”，這樣很難充分調動學生的積極性和主動性。在這樣的教學模式下，學生的技能不能得到訓練和應用，高職教育要求的職業能力素養也很難得到培養，這樣就偏離了高職院校食品營養學的教學目標。筆者在實際教學中適時地將認知學徒制教學模式引入食品營養學中發現，學生的學習興趣得到了很大的提高，積極性和主動性也得到了很大的增強，更可貴的是，學生的探究精神和再學習能力在此教學模式下得到了一定的發展。

認知學徒制教學模式不僅適用于食品營養學，同時也適用于其他高職教育課程，但是如何將其融合至其他課程教學中需要在后續的實踐中進一步摸索。

注釋

① 陳家剛.認知學徒制研究[D].上海：華東師范大學，2009.

② 楊海存.認知學徒制在高職教學中的應用研究[D].湖南：湖南農業大學，2013.

③ Collins， A.，Brown， J. S. & Newman， S. E.. Cognitive apprenticeship： Teaching the crafts of reading， writing， and mathematics[A].In L. B. Resinck （Ed.）， Knowing， Leaning， and Instrucion： Essays in Honor of Robert Glaser[C].Hillsdale. N. J： Lawrence Erlbaum Associates，1989：453-494.

④ 和美君.認知學徒制對知識本質的影響[D].上海：華東師范大學，2008.

⑤ Collins， A.，Brown， J.S.， & Holum， A..Cognitive apprenticeship： Making thinking visible.American Educator.Winter Issue，1991.