任務教學法在大學英語翻轉課堂中的適用性分析

李春燕

（山東協和學院，山東 濟南 250109）

任務教學法在大學英語翻轉課堂中的適用性分析

李春燕

（山東協和學院，山東 濟南 250109）

較之傳統課堂，翻轉課堂實踐教學不僅對教師課堂教學活動設計與組織能力提出了更高要求，而且對學生的學習自主性提出了更高要求。任務教學法恰恰切合這種需求：二者不僅在教學目標和教學流程上具有一致性，而且任務教學法的激勵機制恰能彌補翻轉課堂中課前學習階段教師無法近距離督促的缺陷，基于任務的教學使得教師督促這一“外因”成功轉化為學生自主完成學習任務的“內因”，有利于翻轉課堂的有效進行。

任務教學法；翻轉課堂；適用性

0 引言

翻轉課堂（Flipped Classroom）起源于美國，它既是一種教學模式也是一種教學理念，自2012年引介到中國，翻轉課堂即得到教育界越來越多的關注，國內專家對這種課堂教學理念的研究逐年增多。翻轉課堂主要“翻轉”了傳統課堂的上課流程、師生在課堂上的角色、甚至于改變了教學資料的來源。但是作為教學核心的教學目標并未改變,依然是為了“有效學習”發生的更快、更多。為了學生更“有效學習”，教師應采取什么教學方法進行翻轉課堂教學呢？蔡基剛教授指出真正以學生為中心的教學應該基于問題或項目。[1]也就是說要帶著任務學習。那么原來應用于傳統課堂的任務教學法在翻轉課堂中依然適用嗎？本文主要從理論上探究任務教學法在翻轉課堂中的適用性。

1 翻轉課堂的本質與面臨的挑戰

1.1 翻轉課堂的本質與發展

2007年美國林地高中（Woodland Park High School）的兩位教師Jonathan Bergmann和Aaron Sams錄制課程視頻本是為缺課的學生提供在線視頻課程補課，不想竟開啟了翻轉課堂改革熱潮。所謂翻轉課堂就是把授課內容以視頻的形式讓學生課下以“異步”的方式學習，課堂上“做”課下應該做的事，與學生進行集體或個體討論，學生小組協作完成作業并就課程內容進行深度交流，必要的時候教師進行集體講解。這種教學方式在美國受到一致好評，并得到多方面的參與和共鳴，可汗學院提供的微課視頻更助推了“翻轉課堂”在全球的發展。后來Jonathan和Sams建了在線翻轉學習網站——flipped classroom.org.并出版了第一本翻轉課堂專著——《翻轉課堂與慕課教學：一場正在到來的教育變革》，探討什么是翻轉課堂，如何通達翻轉課堂。兩位老師因為翻轉課堂改革成效顯著獲“數學和科學卓越教學獎總統獎”。[2]隨后他們繼續探索優化并推廣翻轉課堂，于2014年出版第二本專著——《翻轉學習：如何更好地實踐慕課與翻轉課堂》，書中指出翻轉課堂“起初大多是以教師為中心的”，應逐步發展為翻轉學習，把學習的主動權讓位給學生。因為翻轉課堂要解決的“唯一問題”是“將教學效果最大化”，而翻轉學習是“草根式”的基層運動，它一次只能改變一個人、一個課堂、一所學校。[3]所以書中記述了許多老師為解決這“唯一問題”在實踐翻轉學習過程中的改變。這些都為我們實行翻轉課堂教學提供了借鑒。由此可見，與傳統課堂相比翻轉課堂關注的核心是“教學流程轉變引起的知識傳授的提前和知識內化的不斷優化”[4]以及學生學習的“差異性與自主性”，解決的“唯一問題”是“將教學效果最大化”。那么在翻轉課堂中如何最大化教學效果呢？對此翻轉課堂又面臨怎樣的挑戰呢？這要從翻轉課堂的特點說起。

1.2 翻轉課堂面臨的挑戰

翻轉課堂教學的特點主要表現在三方面：一是，教學流程上,課前觀看課程視頻學習新知識,課上通過提問、小組討論等合作學習進而深度思考完成知識內化；二是，師生角色上，教師由知識的傳授者轉變為學習的指導者、促進者，而學生由被動接受知識轉變為主動學習知識；三是，對網絡和網絡資源的十分依賴。當前，國內對翻轉課堂的研究和實踐進行的轟轟烈烈，而且大多實踐者對翻轉課堂教學的效果持積極的態度[5]。北京大學數字化研究中心的一項對翻轉課堂教學實踐的調查結果也說明這一點[6]：翻轉課堂確實在教學中起到良好效果，對學生的學習興趣、主動性、自信心、知識與技能的掌握以及學習成績均產生了積極影響。但該研究同時也指出翻轉課堂面臨許多新的挑戰：對優質網絡課程資源和軟硬件設備與技術支持等翻轉課堂成功所依賴的環境因素和技術因素的需求許多地區無法滿足；翻轉的課堂對教師和學生更具挑戰性：在翻轉課堂中以往占課堂主體地位的授課環節提到了課前，課堂上完成知識的內化過程，這不僅對學生的學習自主性提出了更高要求，對教師課堂教學活動設計與組織能力也提出了更高要求。如何讓學生有足夠的學習動力課下主動觀看教學視頻、課上積極與老師、同學討論并解決所學內容中出現的問題呢？這就要從激發學生的學習動機上下功夫，而任務教學法恰恰切合這種需求。

2 任務教學法的內涵

任務教學法（task-based approach），國外興起于20世紀80年代，自21世紀引入國內以來成為大學英語教學中最重要的教學方法之一。教育部2001年制訂的《英語課程標準》（實驗稿）明確指出教師應盡量采用 “任務型” 的教學途徑。[7]任務教學法以 “建構主義”（constructivism）理論為基礎，該理論認為學生的知識內化（knowledge construction）是在真實的語言情景下，利用必要的學習資料，順應學生的學習心理，自主或借助教師和伙伴的幫助，通過意義建構的方式獲得的。所以任務教學法強調在“干”中“學”（learning by doing)，強調學習主體的體驗過程和基于意義的互動學習。[8]

3 任務教學法在大學英語翻轉課堂教學中的適用性

3.1 任務教學法的激勵作用有利于翻轉課堂有效進行

任務教學法順利、有效執行的關鍵是教學任務的設計，對此任務教學法采用了激勵機制，以“任務”為驅動，以完成任務的“任務環”來促成。這與文秋芳教授2014年提出的構建大學外語課堂教學理論的嘗試——“輸出驅動-輸入促成假設”[9]不謀而合。任務環的概念出自Jane Willis[10]，他把任務教學法的基本教學步驟分為：前任務、任務環、后任務?！叭蝿諡轵寗印敝附處熞朊鞔_的學習任務,介紹實施任務的要求和步驟，呈現完成任務所需的知識，以任務激勵學生主動探究相關知識，學生有了要完成任務的欲望才有自主探究的主動性，教師提供的相關學習材料無論是紙質的還是電子的，無論是無聲的書還是有聲的課才能“入眼”、“走心”；“任務環來促成”，即一項任務的完成不是線性的，它可以分解成一個個小任務，任務之間環環相扣，前一個任務是完成后一個任務的基礎，這樣以個人、雙人、小組等形式在課堂設計的真實情景中體驗、實踐、融合新舊知識完成各項任務。最后展示任務，這既是深度交流、完善觀點態度、完成知識內化的最后環節，也是對學生的激勵，完成任務的成就感使學生對學習英語更有信心，更愿意完成下一個任務，一個良性學習環境就此形成。 翻轉課堂教學中新授課在課前進行靠的就是學生的自主學習能力，提前明了任務即在學生心中形成內驅力，驅動學生主動吸收（學習）與任務相關的材料（包括課前和課中）。任務教學法的激勵作用正是成功進行翻轉課堂教學所必需的。

3.2 任務教學法和翻轉課堂在教學流程上具有一致性

任務教學法強調在“干”中“學”，國內外專家對任務教學法的基本教學步驟的劃分雖然有細節不同但大體均包括三部分：任務設置、任務執行、任務完成。與翻轉課堂的各個環節：引導環節、觀看視頻環節和問題解決環節，在功能上是一致的，都是在任務引導及教師與同學的幫助下自主完成學習任務，都強調學習主體的體驗過程和基于意義的互動學習，都注重“過程教學”，意在讓學生在實踐中體會知識的習得，最大限度地調動學生學習的內因，培養他們自主學習、獨立發現問題、解決問題的能力。相比于傳統教學，翻轉課堂為任務教學法提供了更廣闊的適用空間，由于網絡平臺的加入翻轉課堂課前學習實際包括觀看視頻、網上討論與測驗，也就是說任務的完成在課前已經開始并完成了一個或幾個任務環，課上通過師生討論，單獨或小組互助學習，集體講解，查漏補缺、解決課前知識傳遞中的疑難，進一步鞏固、內化所學知識，相較于傳統課堂這無疑細化了任務，更有利于知識的吸收和內化，為更好、更快完成任務提供了空間。

3.3 教學目標一致：在真實情境中實現“教學效果最大化”

由以上對翻轉課堂和任務教學法的介紹可以看出，無論是任務教學法還是翻轉課堂其第一要義便是以“學生”為“中心”，讓“學習”更“有效”地發生。其實學習是個復雜的認知過程和情感過程。知識內化的過程是漸進式的，尤其對于復雜的、非良構的不能自發建立的知識必須經過多次內化，多個情景的應用才能達到熟練掌握，即新知識與原有知識須通過不斷反復的碰撞、接觸才能完成內化，最終被學生掌握。[11]任務教學法不僅為學生提供了多種形式的真實情景以供知識輸入、輸出，而且在調動學生情感因素方面也很有效。其目的只有一個——設置確定任務、在真實情境中完成任務獲得新知。由此可見二者目標一致，還是那個“唯一的目標”——“教學效果最大化”。

4 結語

任務教學法與翻轉課堂教學在教學目標和教學流程上都具有一致性，而且任務教學法的激勵機制恰能彌補翻轉后的課堂中課前學習階段教師無法近距離督促的缺陷，并且基于任務的教學使得教師督促這一“外因”成功轉化為學生自身要完成學習任務的“內因”，更有利于翻轉課堂的有效進行。目前筆者正嘗試將任務教學法運用于翻轉課堂實踐，根據平時的觀察及階段性問卷和訪談看效果不錯。具體情況筆者會待實驗教學告一段落時另行總結，此處不再贅述。

［1］蔡基剛.“學術英語”課程需求分析和教學方法研究[J].外語教學與實踐，2012 (2):30-37.

［2/3］喬納森·伯格曼,亞倫·薩姆斯.翻轉學習：如何更好地實踐慕課與翻轉課堂[M].北京：中國青年出版社,2015:12-14.

［4］趙興龍.翻轉教學的先進性與局限性[J].中國教育學刊,2013(4):65-68.

［5］繆靜敏,汪瓊.高校翻轉課堂：現狀、成效與挑戰——基于實踐一線教師的調查[J].開放教育研究,2015(2):74-81.

［6］繆靜敏,范逸洲,汪瓊.中國翻轉課堂實踐情況調查[R].北京大學數字化學習研究中心,2015.

［7］中華人民共和國教育部.英語課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.

［8］吳忠偉.輸入、輸出和任務教學法[J].華東師范大學學報(哲學社會科學版), 2008(1):109-113.

［9］文秋芳.“輸出驅動-輸入促成假設”：構建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育(季刊),2014(21):3-11.

［10］Jane Willis.Framework for Task-based Learning[M].London:Longman,1996.

［11］趙興龍.翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計[J].現代遠程教育研究, 2014(2):55-61.

［責任編輯：李書培］

On the Feasibility of Tasked-based Approach in Flipped College English Class

LI Chun-yan
（Shandong Xiehe University，Jinan Shandong 250109，China）

Compared with the traditional classroom,the flipped classroom has higher demands not only on the ability of teachers’designing and organizing the teaching but also on students’learning ability by themselves.Task-based teaching approach exactly meets the demands:They are consistent both in the teaching goal and the teaching process,and its incentive mechanism exactly can enhance students’desire to learn new knowledge by themselves,which can contribute to get the most of the flipped classroom.

Task-based Approach；Flipped Classroom；Feasibility

此文為山東協和學院校級項目“CBI視域下的大學英語教學改革研究（XH201511）”階段性成果。

李春燕（1973—），女，山東聊城人，碩士研究生，山東協和學院國際學院教師，講師，主要從事英語教學及教師發展研究。