大學英語閱讀教學的“思辨”轉向

簡++悅

摘要：安德森的教育目標分類學為大學英語閱讀課的“思辨”轉向奠定了堅實的學理基礎。國內外教育發展的頂層設計以及《大學英語教學指南》（送審稿）的發布，成為“醫治”當下大學英語閱讀教學中的“思辨缺席癥”、進行“思辨”轉向的契機。筆者嘗試著進行大學英語“思辨”閱讀課的設計。

關鍵詞：“思辨”；教育目標分類學；“思辨”轉向；設計

引言

眾所周知，21世紀是信息時代，知識日新月異，信息紛繁蕪雜。此情此景，有人甘做盲目、被動的應聲蟲，把一切所讀、所聽之信息均奉為真理，而有的人則在“思辨”指引下“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！?/p>

為了應對新時代的挑戰，培養出更多“慎思”、“明辨”的人才，世界高等教育會議早在上世紀末（1998年）就高瞻遠矚，發表了《面向二十一世紀高等教育宣言：觀念與行動》。其第一條以“教育與培訓的使命：培養批判性和獨立的態度”為標題，繼而又在第五條“教育方式的革新：批判性思維和創造性”中特別指出：高等教育機構必須教育學生，能夠批判性地思考和分析問題；課程需要改革以超越對學科知識簡單的認知性掌握，課程必須包含獲得在多元文化條件下批判性和創造性分析的技能。

在我國，《中華人民共和國高等教育法》總則中規定：“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才……?！薄秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）確定的戰略主題之一是：“堅持能力為重。優化知識結構，豐富社會實踐，強化能力培養。著力提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力，教育學生學會知識技能，學會動手動腦，學會生存生活，學會做人做事，促進學生主動適應社會，開創美好未來?！边@里，創新精神和實踐能力的內核都是思辨能力，或者說思辨能力是創新精神和實踐能力的前提。從根本上說，創新是思辨能力的體現，而實踐只有在高級思辨能力的引導下才能導致創新（孫有中， 2011）。

質言之，“思辨”能力培養在世界范圍內得到充分重視和凸顯，更是未來十年中國高等教育發展的核心目標。

大學英語閱讀教學中的“思辨缺席癥”

繆四平（2007）認為在高等教育體系內，可以“把批判性思維的培養與學科教學有機地結合起來”。遺憾的是，當下的大學英語閱讀教學并沒有引入“思辨”能力培養，染上了“思辨缺席癥”。

眾所周知，教育目標分類學（taxonomy of educational objectives）是把各門學科的教育、教學目標按統一標準分類使之規范化、系列化的理論。2001年，安德森等人吸收了當代心理學研究中最新的學習理論，進一步深化了布魯姆所提出的教育目標分類學理論。他們將教育目標細分為“知識”（knowledge）和“認知過程”（cognitive process）兩大維度?！爸R”包括事實性知識（factual knowledge）、概念性知識（conceptual knowledge）、程序性知識（procedural knowledge）和元認知知識（metacognitive knowledge）?！罢J知過程”則由低到高分為：記憶（remember）、理解（understand）、應用（apply）、分析（analyze）、評價（evaluate）、創造（create）。細察之，“分析”、“評價”和“創造”這些認知能力直接與“思辨”對應，是“思辨”的題中已有之意，因此“思辨”是“認知過程”中的高階思維（higher-order thinking）。

英語教材作為英語教學系統的信息傳播媒體，在英語教學中發揮著重要的作用，是英語課程實施的重要組成部分（黃建濱等， 2010），是完成教學內容和實現教學目標的重要前提條件（郭燕等， 2013）。鑒于此，我們可以借助閱讀教材這“冰山一角”管窺大學英語教學中的“思辨缺席癥”。

自2004年教育部《大學英語課程教學要求》頒布后，國內大學英語教材如雨后春筍，繁榮發展。鑒于這些教材“存在很大雷同性”（蔡基剛， 2011），筆者不再一一贅述，僅以目前廣泛使用的幾本教育部推薦教材為例，對其進行“反思性”或“使用后”評價（retrospective evaluation）。

綜而觀之，該類教材所提出的教學目標大致可以概括為：指導學生在深入學習課文的基礎上，從詞、句、語篇等角度進行聽、說、讀、寫、譯等多方面的語言操練，著重培養學生的英語語言能力和綜合應用能力。在此目標的驅動下，其教學內容所遵循的是由詞匯到篇章的大而全的套路，更側重于閱讀技巧、消化細節、解讀結構、中英翻譯、詞匯等語言知識和閱讀理解訓練。從結構分析到語法解釋、詞匯學習、句子翻譯都還是純語言的教學，很難說是以內容為依托的（蔡基剛， 2011）。不難發現，“純語言”教學模式的重心在于語言知識，屬于安德森教育目標分類學體系中各類“知識”的范疇，從“認知過程”來看，其所著力培養的是其中的“記憶”、“理解”、“應用”等低階能力，這種低階能力培養的習慣，未能對語言知識“碎片”進行系統化、結構化處理，沒能讓知識形成思維，催生觀點，解決問題（戚亞軍，2013）。

根據筆者和同事們多年的使用經驗，“純語言”教學既容易造成教師和學生雙向的審美疲勞，更未能體現高等教育的“思辨”性要求，“分析”、“評價”等高階思維也即“思辨”是“缺席”的。在歷時兩年（學完四冊）的閱讀教學中，教師大多沿著課文分析（Text Analysis）、詞匯講解的套路進行授課。有時甚至將學習視為被動的信息接受過程，把學習者看作是有待填充的容器（Chaffee， 1985）。王海嘯教授在“首屆中國外語微課大賽決賽頒獎及評委點評”中也對這種中規中矩的“純語言”教法提出了質疑。從某種意義上說，它的模式化、套路化使閱讀教學陷入低水平重復的窘境，毫無層次性和階梯性可言，教師有淪為活“詞典”之嫌。另一方面，在這種教學模式下，學生將英語學習局限在由詞匯和語法構成的單一坐標系之內，只關注語言表達，并將文章視為絕對權威，對其中的信息全盤接收，“很少有機會解決實際問題，對新信息進行審視、判斷、質疑以及分析、綜合”（Sacco， 1987）。為解決這一困擾我們多年的教學難題，我們認為大學英語閱讀教學在夯實學生的語言能力后著實應進行“思辨”轉向了。

大學英語閱讀教學的“思辨”轉向

2015年3月底，教育部高等學校大學外語教學指導委員會在武漢發布了《大學英語教學指南》（送審稿），針對大學英語閱讀教學提出基礎、提高、發展三個階段目標。筆者認為，這三個目標符合教育目標分類學中對于教學目標應遵循“螺旋式”發展的要求，值得肯定并參考。其中，基礎和發展目標關注語篇理解，側重對文章主旨和細節的把握，屬于低階思維范疇；而發展目標則要求學生對閱讀材料進行分析與評價，屬于高階思維范疇。顯然，閱讀教學中的發展目標已將矛頭對準大學英語閱讀教學中現存的“思辨缺席癥”，可以說在戰略上吹響了“思辨”轉向的號角。

戰略上的“思辨”轉向必然引發戰術上的調整，引起課程體系中的一系列變革。此前一以貫之的綜合課（以閱讀為主）必將按照“螺旋式上升”的理念重新加以規劃。例如，前三個學期是閱讀能力的基礎和提高階段，學生可以學習現有的各大主流教材，側重語言“知識”的積累以及“記憶”、“理解”、“應用”等低階思維的培養；第四學期則是閱讀能力的發展階段，旨在引導學生進行“思辨”閱讀，提高其高階思維能力。那么，應該如何進行課程的設計呢？

首先，課程所采用的閱讀材料要具有一定時效性、現實意義以及可論辯性（arguable/debatable）。為此，可以將心理、傳媒、教育、倫理、法律、文化等領域近年來的熱點、焦點且有爭議性的問題引入課堂，盡量讓學生接觸到針對同一問題的不同觀點，以引導他們充分認識到多元價值觀的合理性和必要性，從而以開放、寬容的態度傾聽不同的聲音，最終使“大學成為思想自由之島嶼，各種觀點毫無禁忌地得到追問與審視”（Bloom，1988）。其次，在學習閱讀材料前應該進行積極、有效的“導入”。通過回答問卷、角色扮演、小組討論、報告展示、情景對話等活動（任務），激發學生的學習興趣，激活其已有的“圖式”（schemata）和“關于世界的知識”（knowledge of the world）， 同時強化聽、說、讀、寫等語言技能，為開展“思辨”閱讀奠定基礎。最重要的是，作為一門“概念-過程”課程，大學英語“思辨”閱讀課必須涵蓋假設、問題、結論、論證、駁論、瑕疵論證分析以及怎樣判斷虛假統計數字、如何查證論據來源等“思辨”的核心概念與技能的系統講解與操練?！八急妗笔且环N活動，僅知其意遠不夠，要通過大量的練習來訓練，以達到熟能生巧的程度 （Cottrell， 2005），唯其如此，學生們才能夠以“思辨”技能為器，對閱讀材料所提供的信息、觀點、論證進行規范、持之有故、言之成理的分析、綜合與評價，并對所涉問題形成自己的認識，完成“一系列連續性和復雜性的行為”?！八急妗遍喿x課的終極目標是通過大量、反復的“思辨”訓練，使學生熟練掌握“思辨”技能，形成“思辨”習慣，最終超越于書本，通過“知識遷移”，更好地解決生活、科研和工作中所面臨的種種實際問題，以包容而審慎的態度與人生、世界對話。

結語

安德森的教育目標分類學為大學英語閱讀課的“思辨”轉向奠定了堅實的學理基礎。國內外教育發展的頂層設計以及《大學英語教學指南》（送審稿）的發布，成為“醫治”當下大學英語閱讀教學中的“思辨缺席癥”、進行“思辨”轉向的契機。目前，筆者正在嘗試以上述思考為基點，打造本土化的大學英語思辨閱讀教材，以填補教材建設在這一領域的空白，助力大學英語閱讀教學的“思辨”轉向，使其盡早在教學實踐中落地開花。我們相信“思辨”之光將照亮大學英語教學的漫漫前路，讓我們一道上下而求索！

參考文獻

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[2]黃建濱， 于書林.《英語教材—回顧與評價》評介[J]. 現代外語， 2010（3）： 323-325.

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[4]戚亞軍.用“故事化”寫作建構語言自我—“以寫促學”的敘事心理學視角[J]. 外語界，2013（6）： 87-94.

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