師徒制在中小學教師專業成長中的應用與思考

■ 河北師范大學教育學院 張慧欣

66208部隊 賈紅雁

師徒制在中小學教師專業成長中的應用與思考

■ 河北師范大學教育學院 張慧欣

66208部隊 賈紅雁

一、教師專業成長背景下的師徒制內涵

教師專業成長背景下的師徒制是新手教師與資深教師的一種合作模式，是由一個指導教師（師傅或者稱為專家型教師）和一個新手教師（徒弟或稱為新手教師）在合作的形式下，新手教師通過對資深教師教學實踐的觀察、模仿以及資深教師的具體指導，逐漸體悟教師職業的隱性經驗或緘默知識，不斷掌握專業技能和教育智慧的培育方式。

眾多優秀教師的成長實踐表明，師徒制是新手教師專業成長的有效培訓方式。

（一）師徒制的特點符合新手教師專業成長規律。德耶弗斯把教師的專業發展分為準備期、適應期、創造期和成熟期，這是一個由不成熟到成熟的過程。由于師徒制培訓模式的形成與發展具有以下特點：一是基于新手教師已有的知識結構特點，二是有利于新手教師習得優秀教師的隱性知識。師徒制因其同時具有上述兩個特點而使其成為新手教師專業成長過程中的有效培訓方式。

（二）新手教師的專業發展需要師徒制。新手教師不僅在職業心理和教學策略方面有缺陷，同時在認知方面也存在不足。但新手教師入職后最急需解決的問題是角色的轉變，他們常常也會因為缺少經驗而在一些突發狀況下顯得茫然無措，這就需要一位經驗豐富的老教師在旁進行牽引與指導。

（三）教師的專業成長是一個持續的動態過程。教師專業成長主要包括專業態度、專業知識與專業技能的發展與改善，由于每個人的專業知識、技能發展水平存在差異且一直處在變化之中，所以每個人的需求也不盡相同。新手教師入職后一般都要接受若干次的專業化的理論培訓，實踐方面的指導則相對較少。師徒制模式下，指導教師可以根據新手教師的實際情況適時調整指導方案，彌補學校整體培訓的不足。

二、中小學運用師徒制存在的問題

（一）“師徒結對”形式單一，結對選擇缺乏自主性。從理論上講，師徒制可以采用存在三種結對形式，即一對一、多對一和一對多。在實際調查中我們了解到，各校的師徒制還是以“一對一”和“一對多”為主。很多學校認為“一對一”式符合因材施教的理念，這也不無道理；可是新手教師很容易因此就失去獲得豐富教育理念的機會，出現講課風格“復制”的現象。而讓一位教師帶多位徒弟，由于精力有限，又會出現指導的多而不精的現象。

（二）結對主體對于師徒制意義的認識存在偏差。一些指導教師認為，“師徒制”的實際受益方僅僅是新手教師，自己在整個過程中勞心勞力還得不到什么收獲，進而消極敷衍。與此同時，有些新手教師覺得自己既然是結對模式中的“徒弟”，那么接受指導是自己的權利而實施指導是師傅的義務，他們偶爾才會去主動請教指導教師，或者在雙方交流中提出自己的意見。

（三）指導內容具有一定的局限性。有經驗的優秀教師對于新手教師的指導主要分為教育教學理念與規范、教育教學過程、班級管等幾個主要的方面。調查結果顯示，資深教師的指導工作主要集中在課堂教育教學活動中。例如，指導新手教師科學分解教學目標、選擇合適的課堂教學手段、做好課后反思等；有些指導教師也會定期去聽新手教師的課并提出意見和建議。然而還有一部分新手教師反映，自己在任職初期就開始擔任班主任，指導教師在突發事件的處理、課外活動組織等班級管理方面的指導很有限。

（四）缺乏規范的管理和激勵機制。一方面，中小學在推行師徒制的過程中，形式主義比較嚴重，很多時候都是“虎頭蛇尾”，起初階段還定期組織教師聽課、評課，持續一段時間就不了了之了。在師徒制推行的監督方面，學校也只是以單個的聽課為主，并沒有專題交流活動。另一方面，有教師表示雖然自己帶著新手教師，其他方面的工作絲毫沒有減少，即使師徒雙方都有了明顯的進步和提高，學校也沒有相應的獎勵措施，更別說在年度評優評先上有所側重了。

三、對完善師徒制模式的思考

（一）學校管理層面。一是采取措施鼓勵或推動教師群體內部的社會互動學習，鼓勵某一部分較為先進的教師更好地發揮“帶頭作用”，甚至以某種制度，經由教師之間的相互影響，確立校內的專業支援制度，無論對于校內教師專業社群的構建，還是對這個社群內部教師的專業發展都具有積極意義。二是提高結對形式和方式的靈活性，給教師自由選擇權。學校應打破“一對一”和“一對多”的現狀，采取多樣化的“師徒結對”的形式，可以在一位師傅帶一位徒弟的基礎上，輔之以“一徒多師”進行“全面指導，重點針對”。例如，對待兼任班主任的新手教師，學校應盡量實行“二對一”或者“多對一”的形式，因為班主任的任務繁重，而新手教師的經驗不足，配備一位學科指導教師和一位班主任指導教師有利于減輕指導教師的負擔。同時，師徒制應堅持民主自愿的原則，學校應給指導教師和新手教師一定的接觸時間，使雙方在充分了解的前提下，根據自己的性格、興趣、人生觀、價值觀自由結對。三是規范師徒制管理，建立有效的監督和評價機制。例如，結對雙方可以簽訂師帶徒培訓責任書，明確傳、幫、帶等學習內容、時間、目標和要求；成立領導小組，對結對期間新手教師的學習情況進行跟蹤、檢查和監督，學習期滿后根據考核情況開展優秀導師和優秀學徒評選，并給予一定的物質或精神獎勵。

（二）指導教師方面。一是正確處理師徒之間的關系。指導教師應認識到“師徒結對”模式的受益方不只是新手教師，指導的過程中也是自我的反思的過程，有利于提高自己的人際溝通能力和教學技能。在指導過程中，資深教師要熱情、有耐心，多聽取新手教師的意見和建議，與新手教師建立“民主平等”的關系。二是豐富帶教的內容，并依據實際情況適當調整。新手教師的成長包括專業知識、專業技能和專業態度的不斷完善，所以對新手教師的指導內容應從備課指導、聽課評課轉向多方面，例如在班級管理與教育科研上也要多給予新手教師經驗和指導。三是成立名師工作室，充分發揮名師示范引領作用。名師工作室的運作，可以由所在學校及區域內的骨干教師成為工作室成員，參與名教師牽頭或指導的教育教學課題研究，讓工作室成員相長相攜，共同讀書、共同探討、協作研究、指導幫扶，組織開展工作室的主題研討活動，有效構建起名師成長、學習、提升的教師共同體，使名師工作室“從隱性到顯性”的知識技能傳遞發揮重要作用。

（三）新手教師方面。新手教師的專業成長是在自我成長意識的驅動下對教育教學成長的主觀追求，主動意識、自我更新、積極進取、教學反思，是促進新手教師自我專業成長的根本動力。教師之所以成為教師，更多的是“自我塑造”，而不是“被塑造”。一是制訂職業生涯規劃，促進專業自主成長。即新手教師必須根據學校環境和自身特點，主動地、自覺地確立自己的成長計劃，對每一成長階段的職業生涯做出較為合理的安排。按照規劃積極地投入實踐，不斷地探索和總結經驗，盡快實現專業成長。二是主動開展多層次反思活動。新手教師對自己的教育教學理念、決策、行為以及由此產生的效果進行回顧、分析、評價，深刻探究教學成功或失敗的原因，以積極的心態來審視自己的教育實踐活動，形成自我反思的意識和習慣，在不斷的反思中提高自己、完善自己。三是善于和專家型教師、家長、校長溝通與合作。教育實踐性知識很多是靠領會和體驗習得的，但教學常規和教學策略是可教的。因此，新手教師主動與他們交流，一起研討、分析課堂教學，調動學生積極性以及掌握良好的教育機智等本領。同時爭取與家長和校長的合作，拓寬消息來源渠道，得到更多的反饋和改進意見，縮短教學的適應期，加快成長進程。