淺談語文課堂問題設計的有效性

張桃紅

[摘 要]葉圣陶先生曾說：“可否自始即不講，而以提問與指點代替多講?！闭\然，課堂提問是組織教學的一個重要環節。然而，課堂提問萬不可追求形式上的熱鬧，設計過粗淺、過繁雜的問題。教學中應根據教學的重難點有目的性地設計問題，講究課堂提問的技巧性。恰當的問題可以啟發學生思維，提高課堂教學的有效性。

[關鍵詞]問題設計；有效；目的性；技巧

前些天，聽了一堂公開課《想北平》，課堂上“你問我答”，熱熱鬧鬧。評課時有的老師對課堂中的師生互動環節大加贊賞。筆者卻不以為然。筆者聽課時記錄了這位老師的若干提問：北平是老舍的什么？他對北平熟悉嗎？他關注的是不是普通人的生活？他有一種什么意識？文末有沒有作者對北平的憂患和擔心？大家能不能感受到老舍對北平的深情呢……師生之間的確互動，

“是”或“不是”不絕于耳；有時寂靜無聲，學生不知從何下手，如“北平是老舍的什么？”“作者有一種什么意識？”老師只能尷尬地告知答案。針對如上情況，筆者認為該老師顯然沒有精心設計問題，課堂提問隨意性太大，而設計的問題本身就帶有暗示性，學生根本不需要動腦筋，因而思維也沒得到任何的訓練、發展。這種提問只是搞形式，圖花架，熱鬧的課堂背后學生究竟得到了什么呢？

那如何有效、科學地設計問題呢？筆者認為課堂設計問題要有目的性、技巧性。

一、課堂設計問題要具有目的性

文本是教學的基本依據，如果忽視文本的作用，勢必造成開無軌電車的結果。有效的課堂提問應從實際出發，根據教學的知識內容與思想內容，把握文本的重點、難點來精心設問、發問。根據教學的重點、難點設計成若干個問題，每一個問題設計都是在逐步解決文本的重難點。

《我與地壇》（節選一）中有三處景物描寫，準確理解這三處景物是讀懂文本的關鍵，于是筆者設計了第一個問題：文中有幾處關于地壇的景物描寫？這一問突出了文章的教學重點，教學思路也比較清晰。

關于第一處景物描寫，筆者設計了幾個問題：第一處描寫突出了過去地壇怎樣的特點呢？學生抓住了“浮夸”、“炫耀”“高墻”等詞語，得出曾經的地壇富麗堂皇。我緊接著問了一句：“如今地壇的特點呢？”學生又找到了“淡褪”、“坍圮”、“散落”等詞語，很容易就概括出荒蕪、廢棄的特點。此時，我又問了一句：“此時在地壇中的作者情況又如何呢？”學生馬上就回答出“我活到最狂妄的年齡上忽地殘廢了雙腿”，我及時點評了一句“無情的歲月也剝奪了作者狂妄的一切資本”，學生馬上就明白了此時的地壇成了作者一位同病相憐的難友，只有在這個地方，作者才能靜靜舔舐自己的傷口，只有在這個地方，他才能與地壇形成默契。至此，學生也明白了“在人口密聚的城市里，有這樣一個寧靜的去處，像是上帝的苦心安排”這句話的含義。

在第二處景物描寫中，我提了以下問題：作者觀察到了地壇中的哪些景？學生答是蜂兒、螞蟻、瓢蟲、蟬蛻等等。我接著問作者在地壇中關注的生命有什么特點？這些生命又是怎樣生活的？那他們又具有什么特點呢？此時學生明白了他們渺小卻充滿生機，努力地活著，展示著自己聲聲不息、繽紛的生命意識。更何況是人呢，于是作者明白了要珍愛生命。

在第三處景物描寫中，我又設計了若干個問題。首先，我提問：作者選取了哪些景物？學生回答后，我緊接著提了一個問題：為什么不選朝陽選落日，為什么選雨天的燕子，為什么寫秋風下的落葉？學生馬上意識到這些景與作者是相似的，都是感傷而蒼涼，處在困境之下的景。我又問：這些景又是怎樣的狀態？學生找到了“燦爛”、“高歌”等詞，隨即概括出“精彩”二字，此時學生也明白了作者他懂得了人處在困境和磨難中也應活出精彩。

抓住三處景物描寫設問，即抓住了第一課時的教學重點和難點：作者對生命意義的體悟歷程：舔舐傷口、撫慰心靈——感悟、珍惜生命——活出精彩。

總之，設計問題要緊緊圍繞教學目的，從課文內容的重點和難點出發，精心設計若干個環環相扣的問題，誘導學生一步步深入探究文本的重點難點。

二、課堂設計問題要講究技巧

1.抓住文題，設置問題，激活學生閱讀聽課興趣

愛因斯坦說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要?！睂W生對每篇課文的學習，不是一開始就感興趣的，為此，教師可在文題上巧妙發問，因為許多文本的題目本身就是文章中的重要對象，或是重要環節，或是重要線索，或是耐人尋味，教師可適時地借助文題，吊足學生的胃口，引導學生深入閱讀、思考。

上海的于漪老師在教《孔乙己》一文時，在文題上就做足了文章。板書文題后問學生：“孔乙己叫什么？”學生不假思索地回答：“叫孔乙己?！庇诶蠋熡謫枺骸翱滓壹菏撬拿謫?？”學生稍一沉吟，回答道：“是綽號?！苯處熅o問一句：“孔乙己讀了一輩子書，為什么連個名字都沒有？”學生面對這個問題，沉思起來，教師就在學生這種情緒之中開始講述課文，造成較好的教學氣氛。教者在此基礎上，接著順勢利導學生認識孔乙己沒有名字的深刻性，解決了本文的教學難點。

筆者在平時的教學實踐中也經常嘗試此種做法。在上公開課《聽聽那冷雨》一文時，筆者圍繞題目設計了三個問題：1.文中哪一個自然段是從作者的聽覺這一角度來寫雨？2.題目中的“那”字可以改成“這”嗎？為什么？3.“冷雨”中的“冷”字有哪些內涵？筆者這樣設計問題的理由是：公開課一課時必須完成教學內容，第一個問題立即抓住了教學的重點，第2、3個問題有助于學生理解文章脈絡，把握作者遠離大陸后的感傷情懷。

值得注意的是，在文題上設計問題必須有目的性，應該導向文章的重點和難點。

2.化大為小，化難為易，分層次設計有序問題

上好一堂語文課，不可能只有一兩個問題。教師可以根據教材的內容、教材的特點、學生的水平，將一個大問題分解成幾個小問題，將難的問題變換容易的表達方式發問，設計成一組有計劃、有步驟的提問。如上面提及的《我與地壇》就是這樣將大問題分解，分層設計問題。

筆者在教《段太尉逸事狀》時，并沒有像平時文言文教學采用字字落實的方法，而是設計了若干個小問題：段太尉是文官還是武官？作者為什么要寫段太尉？逸事從何得來呢？學生對于這種文言文的教學方式很激動和興奮，也一下子在最后一段找到了相關答案。幾個問題答案落實之時，最后一段的重點實虛詞也全部解決。針對文章的主體部分，筆者又分解了若干個小問題：一共寫了幾則逸事？你能復述一下故事情節嗎？這則逸事集中體現了段太尉什么性格特點？哪些細節表現得尤為突出？為了突出強調這一特點，作者采用了什么表現手法？這些問題的設計，學生的語言表達能力和思維都得到了有效地鍛煉。

3.教師嘗試設計具有想象和聯想空間的問題，拓展學生的思維空間

課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練思維能力。而這些具有想象和聯想空間的問題更能拓寬學生的思維空間，培養學生發散思維的能力。

筆者在教《項鏈》一課時，設計了一個問題：當瑪蒂爾德夫人知道項鏈的真相后會怎樣？這一問題取得了“投石沖破水中天”的效果，學生的回答精彩紛呈。在教《最后的常春藤葉》一文時，筆者設計了一個問題，在風雨交加的那個晚上，老畫家是如何畫上最后一片常春藤葉的？要求學生寫一個片段。這一問題訓練了學生的想象和寫作能力。在教《聽聽那冷雨》時，筆者讓學生聯想有關雨的詩句，營造了濃厚的詩意氛圍。

值得一提的是，教師應根據問題的難易作適時“停頓”，讓學生有進行積極思維的時間?？鬃釉f：“不憤不啟，不悱不發?！币馑际钦f，不到學生想求明白而不得的時候不去開導他，不到學生想說而說不出來時不去啟發他。

葉圣陶先生曾說過：“可否自始即不講，而以提問與指點代替多講?！庇纱丝梢?，課堂提問是組織教學的一個重要環節，然而，課堂提問萬不可追求形式上的熱鬧，備課時應圍繞教學的重難點精心設計充分有序的問題。

總之，成功的課堂提問給教師帶來無盡的教學興味，同時也能給學生帶來思考的快樂。