從小組辯論到歷史解釋

周云華?し肜罹??オ?

[摘要]在高中歷史課堂教學中，歷史核心素養的培養極其重要，尤其是歷史解釋素養的培養。文章以人教版高中歷史選修Ⅰ第四單元《王安石變法》為例，從辯論的問題與載體、辯論的醞釀與方式和辯論的引導與延伸三個方面重點闡述歷史解釋素養培養的有效路徑。

[關鍵詞]高中歷史；小組辯論；歷史解釋

[中圖分類號]G633.51[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2017）07000502

歷史學科核心素養是學生在歷史學習過程中逐步形成的具有歷史學科特征的思維品質和關鍵能力，主要包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等素養。其中，歷史解釋是指以史料為依據，以理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判?？梢?，歷史解釋是歷史學科核心素養體系中的連接樞紐，既以時空觀念、史料實證等作為支撐，同時又是家國情懷的重要體現。

歷史解釋素養的能力包括四個層次：一是區分史實與解釋，能對各種歷史解釋加以理解和評析；二是能夠客觀論述歷史事件、人物和現象，有理有據表達自己的看法；三是能從歷史表象中發現問題，對歷史事物之間的因果關系做出解釋；四是能夠以全面、客觀、辯證、發展的眼光看待和評判現實社會中的問題。這四個能力層次是逐步遞進的，從能力要求來看，歷史解釋更側重于具有歷史特征的思維能力。何兆武說：“對歷史學的形成（即根據史料形成一幅歷史構圖）而言，更具決定性的因素乃是歷史學家的思想與感受力，而非史料的積累?！盵1]那么，學生歷史解釋素養的高低也決定于學生的思想與感受力，而這種思維能力更偏向于歷史邏輯思維，“歷史的邏輯思維也是歷史的理論思維，是為了進一步揭示歷史現象的內在聯系，深入探求歷史現象的本質，把握歷史的發展規律”[2]。

歷史邏輯思維的培養不可能通過讓學生接收“既定的”史實和結論來完成，而是通過讓學生充分地參與進整個歷史解釋的過程中。但在傳統歷史課堂教學中，教師的教授大多是以讓學生接受某種史論為目的的，是一個讓學生充分相信并理解教師所教授的史論的過程。在此過程中，學生并沒有自己的觀點，或者說并沒有表達自己觀點的機會，這與歷史解釋的要旨相去甚遠。那么，如何讓學生生成自己全面而客觀的觀點，從而鍛煉歷史邏輯思維，提升歷史解釋的能力呢？筆者認為，小組辯論是一條有效的達成途徑。下面以人教版高中歷史選修Ⅰ第四單元《王安石變法》一課的教學為例加以闡述。

一、辯論的問題與載體

小組辯論的問題設置應當具有開放性，也就是有可供辯論空間，不能是單一化、閉合式的問題，如“為何北宋中期要進行王安石變法？”這個問題的答案已基本確定，可供辯論的空間不大，也就沒有辯論的價值。相反，王安石變法的功過問題卻是一個自宋以來一直爭論不休的問題，正如黃仁宇教授所認為的那樣，“王安石的故事是中國歷史里的一大題目，幾世紀以來對他作褒貶者不知凡幾，迄至現代仍左右國際的視聽。記載他作為的書文，也有不同文字的刊出。顯然的，他的功業是一個值得爭辯的題目”[3]。顯然，如果以此為辯題，那就是開放的、有價值的，并有不同的觀點可以闡述與論證。當然，問題的設置必須從學生知識與能力的水平出發，范圍不能過大。因此，筆者把問題設置為“你如何評價青苗法？”

小組辯論的載體應當是多種史料的引入。辯論必須言之有物，也就是要史論結合，論從史出。由于學生自身歷史知識相對缺乏，不可能生成自己的觀點，所以必須引入史料。學生通過對相關史料的了解，形成討論的基礎。引入的史料必須是多類型的，既有經過實證的史料，也有專家、學者對此的評述；評述的觀點既有相同的，也有相悖的，即不同立場的。這樣，學生才能站在不同的角度看待歷史，理解不同的歷史解釋，形成自己的歷史解釋。筆者在設置時引入了如下幾則史料。

材料一王安石認為，“昔之貧者舉息之于豪民，今之貧者舉息之于官”，“兼并之家不得乘新陳不接以邀倍息”，也可“廣蓄積，平物價，使農人有以赴事趨勢，而兼并不得乘其急”。

——李超民《王安石變法與美國20世紀30年代的新政》

材料二蘇轍認為：出納之際，吏緣為奸，雖有法不能禁。錢入民手，雖良民不免妄用；及其納錢，雖富民不免逾限。如此則恐鞭棰必用，州縣之事不勝煩矣。

——湯江浩《王安石——勇進人生》

材料三梁啟超說：“青苗法之法的本意，其善美既若是矣，然則可行乎？曰：不必其可行也。善而不可行，何也？且公在鄞（鄞縣，在浙江，王安石曾在此任知縣——本書注）行之而效，而猶疑其不行，何也？曰：一縣非全國之比也，一縣者，公之所得自為也，全國者，非公之所得自為也，是故當時抑配有禁矣。而有司盡數表散為功，雖欲不抑配焉而不可得也?！?/p>

——梁啟超《王荊公傳》

材料四初，陜西轉運使李參，以部內糧儲不足，令民自隱度采麥之贏，先貸以錢，后谷熟還官，號“青苗錢，實行之數年，凜有余糧。至是條例司言仍以見錢依陜西青苗錢例，預借者給之，令隨稅輸納斗角斗，半為夏料，半為秋料。內有懇請本色，或納時價貴，愿納錢者，皆從其便。如遇災傷，許展至次料豐熟日納。非惟足以待兇荒之患，民既受貸，則兼并之家，不得乘新陳不接以邀倍息。

——畢沉《續資治通鑒》

二、辯論的醞釀與方式

辯論前要有一個醞釀的過程。史料引入以后，學生要進行閱讀理解，但限于認知水平，如果學生對史料一知半解，那么得出的觀點邏輯性就不強，辯論的空間也不大。這就需要教師擔當起歷史講解員的角色，帶領學生用科學的方法來閱讀理解史料。教師要對引入的不同觀點的專家、學者做一個簡要的說明，說明這些專家、學者持什么樣的立場。待學生理解史料以后，就可以醞釀自己的觀點，并以此進行小組討論。比如上述史料中，蘇轍對變法持反對態度，梁啟超由于是資產階級維新派人物，對變法總體上持肯定態度。

辯論的方式應當是“百家爭鳴”。學生都可以自由發表自己的觀點，依據自己的觀點進行辯論。這樣，學生既可以鍛煉歷史邏輯思維，又能相互啟發、補充修正自己的觀點。這就猶如回到了戰國時代的稷下學宮，當時各家的思想在那里碰撞、匯合，造就了我國思想史上最燦爛的時代。我們的歷史課堂同樣也可以通過小組辯論的形式，激發學生的發散思維，提高學生的邏輯思維能力。在辯論過程中，學生給出了相當多的觀點，如青苗法總體上是弊大于利，青苗法在當時是能夠緩解財政壓力的，青苗法是好法但實行不當，以及青苗法具有現代小額貸款的雛形但過于超前，與當時的社會基礎不相符合，等等。

三、辯論的引導與延伸

由于學生知識與能力的限制，在辯論過程中教師還需進行適當的引導，比如有的學生只是給出了自己的觀點，而沒有以史實作支撐，那么教師就必須提醒，要史論結合，否則觀點就不成立。如果有學生從現代的角度來分析當時的歷史，那么就需提醒學生要在特定的歷史條件下分析問題。教師把一些基本的歷史分析、評價的方法滲透在辯論過程中，學生就可以現場實踐。以下是本課的一個教學記錄。

生A：我認為青苗法相當先進，具有現在銀行貸款的影子，只是沒有堅持實行。

師：是否可以把青苗法的施行與北宋中期的政治、經濟、思想結合在一起考慮，看是否有施行的基礎？

生B：青苗法在當時完全不可能實行。

師：你的論據在哪里呢？青苗法真的沒有可取之處嗎？

…………

辯論過程結束以后還應當有所延伸，由于課堂容量的限制，展示的史料和辯論時間是有限的，學生的觀點和論據必定是不完善的，所以課后的延伸就顯得尤為必要。課后的延伸可以用兩種形式來展現，一是學生自己查閱相關史料來修正、補充自己的觀點與論據，這樣可以鍛煉學生搜集史料、運用史料的能力；二是學生自己獨立完成一篇論證自己觀點的小論文，論文要求邏輯嚴密、語言科學、史論結合。近幾年，江蘇省歷史高考的一大特點就是出現了邏輯嚴密的小論文，可以說與辯論的延伸不謀而合。

在整個辯論的過程中，歷史解釋所要求的能力學生都能夠得到一定的鍛煉?！白x歷史的目的，是要用古人的智慧來啟發自己的智慧?！盵4]歷史教師教授歷史，最終的目的并不是要學生記住那些分散的歷史知識，而是要學生學會思辨。我國古代先賢正是通過百家爭鳴、鵝湖之會這樣的辯論來推動我國思想一次又一次的發展，我們的學生也可以通過課堂中小小的辯論來提升歷史邏輯思維能力，這也正是歷史解釋的要義所在。

[注釋]

[1]何兆武.對歷史學的若干反思[J].史學研究理論，1996（2）.

[2]葉小兵.論中學歷史教學中的歷史思維能力[J].首都師范大學學報（社會科學版），1998（1）.

[3]黃仁宇.中國大歷史[M].上海：生活·讀書·新知三聯書店，2014：154-156.

[4]呂世浩.秦始皇：穿越現實與歷史的思辨之旅[M].南寧：接力出版社，2015：3.

（責任編輯龐丹丹）