小學神話類課型核心素養教學探微

陳素蔭

【摘要】教育部發布了統一核心素養，明確提出基礎教育的九大素養，具體到語文學科，提出四個核心素養：語言建構與運用、思維發展與提升，審美鑒賞與創造，文化傳承與理解。神話類課型的核心素養要素包括哪些？筆者根據文本內容，將神話分為三類：創世神話、神佛神話、英雄神話，這三類神話核心素養要素又包括哪些？神話作為一種課型又是如何實現語文核心素養的？

【關鍵詞】核心素養 神話類課型

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）36-0211-03

一、核心素養與小學語文核心素養

1.關于核心素養

2014年3月，教育部正式印發《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》（以下簡稱《意見》），《意見》提出：教育部將研究制定學生發展核心素養體系和學業質量標準，各級各類學校要從實際情況和學生特點出發，把核心素養和學業質量要求落實到各學科教學中。這是“核心素養”概念首次出現在國家文件中?！昂诵乃仞B”概念體系成為基礎教育新一輪改革的方向，學科課程標準研制的指南，學校日常教學實施的準繩，各級各類教學評價的核心。

自21世紀以來，研究核心素養已經成為一種世界范圍的教育潮流。1997年12月，國際經合組織（OECD）啟動了“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”項目，確定了三個維度九項素養。[1]

1996年，聯合國教科文組織發布《學習：財富蘊藏其中》的報告，界定了“學會求知、學會做事、學會共處、學會發展”四大終身學習支柱，2003年又提出“學會改變”第五支柱，并將這“五大學習支柱”作為“21世紀社會公民必備的基本素質”（UIE，2012）。2013年2月，聯合國教科文組織（UNESCO）提出檢測學習成果的七個維度：身體健康、社會情緒、文化藝術、文字溝通、學習方法與認知、數字與數學、科學與技術。

2005年，歐盟執委會發布《終身學習核心素養：歐洲參考架構》的報告，提出“素養”是適宜于特定環境的知識、技能和態度的組合?！昂诵乃仞B”是指一個人在知識社會中自我實現、社會融入，以及就業所需要的素養，其中包括知識、技能與態度。歐盟界定了終身學習的八大關鍵素養，將其按經合組織的三維度進行歸類整理。

美國、英國、法國、日本等國家也逐步將教育標準從重視學科內容、教學過程轉向重視學生核心素養的培養和學科核心能力的塑造上。一句話，學科核心素養體系的構建已經成為國際教育改革的趨勢。

2.關于小學語文核心素養

學生核心素養的培養，最終要落在學科核心素養的培育上。2013年5月，北師大林崇德教授領銜5所高校90余名專家學者組成攻關項目組，研究21世紀學生發展的核心素養。在綜合核心素養國際比較研究結果以及各項指標，研究團隊整理并界定出了36種核心素養指標，并試圖歸納出不同課標中所包含的各種核心素養。以《義務教育課程標準（2011）》為例，19門課標提及各種素養的頻率共計4674次，不同素養在不同學科提及頻率上存在極大差異，提及頻率最高的是學習素養，接近800次；其次是科學素養和語言素養，分別為559次和504次；提及350次至200次之間的依次是藝術與審美能力、實踐素養、溝通與交流能力、主動探究。其中，在語文學科中核心素養總計被提及356次，語言素養被提及167次，占46.9%，學習素養被提及42次，占25.1%，溝通與交流能力19次，占11.4%，創新與創造力14次，健康素養12次，國家認同12次，問題解決能力10次，價值觀10次。[2]

綜合一系列國際國內各種研究指標，2016年3月，教育部發布了統一核心素養[3]（征求意見稿），明確提出基礎教育的九大素養：社會責任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學精神、審美情趣；身心健康、學會學習、實踐創新。具體到語文學科，提出四個核心素養：語言建構與運用、思維發展與提升，審美鑒賞與創造，文化傳承與理解。

二、小學神話類課型的核心素養要素

語言建構與運用、思維發展與提升，審美鑒賞與創造，文化傳承與理解。這四大語文核心素養是對語文各種素養的整體歸納。在實際教育教學中，要培養這些核心素養，還需要在各種形態的語文學習活動中做進一步的研究。具體來說，根據語文核心素養要素和神話故事類課型文體特征，我們確定神話類課型的核心素養要素如下：

1.語言核心素養（積累+建構+運用）

神話的語言充滿幻想，簡潔流暢，清淺通俗，切合兒童簡單閱讀的習慣，從閱讀的最初就抓住了兒童讀者的心，學生樂于積累、運用。

（1）積累：通過閱讀，學習品析簡潔明快、充滿想象力的的精妙的詞、句；

（2）建構：根據自己的興趣整理歸類積累的語言材料；

（3）運用：積極運用積累的語言材料。

2.思維核心素養（想象+續編+類結構）

小學神話類課型思維核心素養重點在想象與續編以及形成“類結構”這三個要素：

（1）想象畫面：借助課文的具體語言材料想象神佛英雄壯舉的畫面，品味神佛的形象；

（2）續編故事：神話的情節有相對穩定的結構，但又充滿戲劇性的曲折，主人公總要經歷一番磨難，最終走向圓滿。學生在閱讀中生成某一特定歷史階段，歷史文化的奇妙之旅時，應引導續編。

（3）形成“類結構”：通過教學過程的結構化設計，形成“類結構”意識，并最終形成閱讀這類文本的方法結構，形成自主閱讀神話類課型的能力。

3.審美核心素養（價值+情感+興趣）

神話類課型審美核心素養重點在價值情感與興趣習慣。

（1）價值態度：感受故事的神奇和神、佛、英雄的形象；

（2）情感品位：從神話的主旨看，神話的美學特征是崇高，主人公是神化的形象，是見義勇為的英雄，充滿正能量，其文學價值對學生的精神審美產生強大的感召力，可以滿足兒童全部生命理想的釋放，幫助樹立積極向上的人生理想。

（3）興趣習慣：根據自己的興趣進行自主自覺的閱讀。

4.文化核心素養（傳承+理解）

神話類課型文化核心素養在于傳承與理解，傳承中華古今神話的美學特征與理解感受異域神話的文學魅力，具體可以分厘出三個要素：

（1）熱愛：多閱讀，感受中國民間神話的美好；

（2）吸收：廣閱讀，嘗試借鑒其他民族、區域、國家的文化；

（3）傳播：通過口耳相傳和書面表達，傳承古今中外神話的美好。

三、基于核心素養的小學神話類課型教學探微

教育部基礎教育司長鄭富芝如是說：“再先進的教育理念、教育思想，如果最終落實不到教學一線，指導不了實踐，結果很可能就是失敗?！盵4]基于核心素養的現代課程體系最少要涵蓋四個部分：（1）具體化的教學目標。（2）內容標準，即規定學科領域應知會的知識、技能與品質。（3）教學建議，即教育者應提供的教育經驗和資源。（4）質量標準。[5]

基于神話類課型的核心素養培育，筆者主要嘗試從具體化的教學目標、內容標準、教學建議三個部分，對神話類課型做具體細致的探討。其中內容標準從系列化教學內容、特色及課型分類來闡述，教學建議從基本環節、教學策略、實施建議做具體說明。

1.神話類課型的系列化教學內容、特色及課型分類

茅盾曾對神話這樣下定義：“神話是一種流行于上古時代的民間故事，所敘述的越乎人類能力以上的神們的行事，雖然荒唐無稽，可古代人民互相傳述，卻確信以為是真的?！盵6] 人教版小學語文神話類課文有：

語文課不僅僅是學習課文內容的課程，它對于課外閱讀有著重要的指向作用。因此，研究它并敦促與其相關聯的課外閱讀教材化具有積極重要的意義。筆者主要根據文本內容，將神話分為三類：創世神話，如《盤古開天地》；神佛神話，如《普羅米修斯》；英雄神話，如《夸父追日》。創世神話記錄宇宙演化，而神佛神話與英雄神話則戲劇地記錄神佛與英雄們的種種事跡。

生動的形象、奇特的想象、離奇的情節就是神話教學最要關注的文體特征。

（1）創世類神話

1）概念界定：創世神話是關于天地開辟、人類和萬物起源的神話，也稱開辟神話，它是人類幼年時期用幻想的形式對自然、宇宙所作的較為幼稚的解釋和描述，折射出原始古代人對天地宇宙以及人類由來的原始想法。

2）教學目標：語言——學習并積累ABB式、AABB式等詞語以及對仗句；思維——感受創世神話想象奇特、情節離奇的特點，并大膽地進行續編；審美——使學生知道創世神話的共同點（創世的時間都非常漫長；把混沌的原始世界比作一個蛋；神的身體化為了整個世界，化為了萬事萬物）；文化——感受中華民族文化傳承的魅力。

（2）神佛類神話

1）概念界定：指道教神仙、佛教神佛、民間諸神的故事，神佛神話是文明地區知識分子對創世歷史失去了創作的興趣，轉而開始信奉神明的階段性產物。

2）教學目標：語言——感受作者用詞用句的精妙，積累語言；思維——在文字閱讀中想象神佛英雄壯舉的畫面，憑借創造性的語言支架再造思維，形成閱讀神話故事的基本方法；審美——借助課文的具體語言材料品味神佛的形象美；文化——在多形式的探究性閱讀中感受神佛故事的神奇魅力。

（3）英雄類神話

1）概念界定：比創世神話和神佛神話稍晚，表達了人類反抗自然的愿望，同時，也是人類某種勞動經驗的總結。這時候，原始人類已經不再對自然界產生極端的恐懼，開始把本部落里具有發明創造才能或做出重要貢獻的人物，加以夸大想象，塑造出具有超人力量的英雄形象。如中國古代的神農、黃帝、夸父等。

2）教學目標：語言——學習、積累、品味語言；思維——勾畫、批注、交流文中想象奇特、描寫夸張的精彩句子，感受英雄人物所創造的業績的神奇；審美——描寫英雄形象是重點，和神佛類神話一樣要借助具體語言材料特別是語言、動作、神態來品味英雄的形象；文化——在多形式的探究性閱讀中感受英雄類神話的美學特征，在閱讀中傳承古今中外英雄正義的能量。

2.教學建議

（1）創世類神話

1）基本環節：創設情境，導入神奇--檢查預習，初識神奇--品讀文本，感受神奇--拓展延伸，推薦閱讀

2）教學策略：多渠道創設情境，激發興趣；以“從哪里感受到故事的神奇”這一大問題，引導深入文本；學習簡潔流暢的語言，積累并運用；充分想象和朗讀，感受神奇；互文閱讀，擴大閱讀量。

3）實施建議：情節曲折，應抓住學生興趣點；注意引導想象，提高思維能力；聚焦選點，積極語用。

（2）神佛類神話和英雄類神話（都屬于刻畫形象）

1）基本環節：利用插圖，感受形象--聚焦文本，凸顯形象--感悟道理，總結形象--課外閱讀，升華形象

2）教學策略：“形象”為本，激發興趣；以“你讀出了神佛或英雄什么樣的形象”這一大問題，引導深入文本；總結方法，進行“類”遷移；互文閱讀，擴大閱讀量。

3）實施建議：強化文體意識，不混教；每一課的教學都放置在神話教學的大結構鏈中，有提升點；課外閱讀納入教材體系。

3.案例：31普羅米修斯 （人教版四上，神佛類神話）

【教學目標】

1.借助課文的具體語言材料了解普羅米修斯盜火的英雄壯舉。

2.品讀文中重點語句并積累，體會普羅米修斯善良和堅強的形象，培養學生的感悟能力和想象能力。

3.喜愛閱讀神話，在多形式的探究性閱讀中感受神話故事的魅力，掌握閱讀神話故事的基本方法。

【教學過程】

一、交流預習成果，整體感知形象

1.回顧神話故事，這些神話故事有什么共同點？

2.檢查易讀錯的字詞。

3.整體感知形象。

（1 ）你最敬佩的是哪個神？最討厭哪個神？為什么？

（2）抓住這兩個人物，說說故事的主要內容。

二、聚焦“造?！?，感悟善良的形象

這是怎樣的一個普羅米修斯呢？

1.品讀普羅米修斯的話。

（1）體會反問的好處。

（2）文中的“造?！敝傅氖鞘裁?？

2.品讀說明普羅米修斯拿取火種確實是在造福人類的句子。

（1）讀第一段文字，邊讀邊想象畫面你看到了什么畫面？

（2）讀第二段文字，想象畫面：自從有了火 ，人們________________；……

3.總結，朗讀。

三、聚焦“痛苦”，感悟堅強的形象

普羅米修斯還是怎樣的一個人呢？

1.普羅米修斯是怎么說的？

（1）這兩段文字，在文字表達上有什么不一樣？（有了“決”“更”兩個字，更能表現出普羅米修斯的堅定）

（2）帶著這份堅定的語氣讀。

2.觸犯天條，承受痛苦。

（1）默讀課文6、7自然段，畫出兩處描寫普羅米修斯承受痛苦畫面的句子。

（2）走進第一個畫面----

1）一讀，感受痛苦

用一個詞來形容普羅米修斯承受的痛苦。

2）二讀，想象畫面

文中的哪個詞觸動了你，誰來描述你眼前的畫面？

你從哪些詞句感受到普羅米修斯是被“死死地鎖”？

復沓式的朗讀：普羅米修斯被死死地鎖在高高的懸崖上，他——不能動彈；普羅米修斯被死死地鎖在高高的懸崖上，他——不能睡覺；普羅米修斯被死死地鎖在高高的懸崖上，他——日夜遭受著風吹雨淋的痛苦。這就是“死死地鎖”。

3）三讀，體會普羅米修斯的內心

“死死地鎖”鎖住的是他的手腳，卻鎖不住他的心。

四人小組一起學習這段話，發揮想象，根據下面的情境互相說一說：

風吹雨淋/漫漫長夜/……，普羅米修斯被死死地鎖在高高的懸崖上，當他俯視人間，看到________________，他想：________________。

4）小結：此時，你又讀出了一個怎樣的普羅米修斯？

引讀課文，總結方法：一讀，感受痛苦；二讀，想象畫面；三讀，體會內心。

5）用這樣的方法學習第二個畫面。

四、誦讀詩歌，升華形象

師生合作讀雪萊詩歌

五、留疑，豐滿形象

普羅米修斯還可能經受哪些痛苦呢？在更為殘忍的懲罰面前，你又看到一個怎樣的感人至深、震撼人心的普羅米修斯？

【教學評析】學生已經學過幾篇神話故事，所以第一環節的教學有意引導回憶神話故事的特點，尋找知識的內在聯系；神話人物眾多，在梳理結構的過程中實現教結構、用結構，提高學生抓住主要人物的關系概括課文內容的能力；普羅米修斯的形象理解是文本核心價值的關鍵點，在推進過程中，滲透方法意識，以“普羅米修斯”是怎樣一個人引導學生自主運用方法，在朗讀、想象、品味中，提升學生理解人物形象的能力；引入雪萊詩歌，總結人物形象，提升文本核心價值，實現學生語文核心素養。

參考文獻：

[1] 林崇德.21世紀學生發展核心素養研究[J].北京師范大學出版社，2016（3）：1（1）.

[2] 林崇德.21世紀學生發展核心素養研究[J].北京師范大學出版社，2016（3）：5（2）.

[3]中國學生發展核心素養（征求意見稿）[EB/OL]http：//blog.sina.com.cn/s/ blog_7f1799a20102xcp6.html.

[4] 賴配根.找到核心素養落地的“力量”[J].人民教育，2016（3-4）：116.

[5] 辛濤，姜宇，王燁輝.基于學生核心素養的課程體系建構[J].北京師范大學學報（社會科學版），2014（1）：11.

[6]矛盾.神話研究[J].百花文藝出版社，1981：63.