論“我—你”型師生關系的建構

【摘要】“我—你”關系是馬丁布伯的哲學著作《我與你》中最主要的一對關系，布伯認為真正的師生關系就應該是“我—你”型的。這種師生關系既充分展現了教師和學生的完整人格，又體現了教師和學生的雙主體地位。要建構這種新型的師生關系，需要激發學生的主體性，促成師生之間的移情性理解，平等基礎上的對話以及以整體人格來肯定對方。

【關鍵詞】“我—你” 師生關系 馬丁·布伯

教學是教師與學生的雙邊活動過程，離開其中任何一個就不能稱之為教學。在教學中最核心也是最根本的關系就是教師與學生的關系。如果沒有良好的師生關系為前提，又談何發揮課堂教學的最優效果。近年來德國宗教哲學家馬丁·布伯的對話型理論（“我—你”型關系）很受推崇，如果我們能把這種關系納入課堂教學領域，無疑對新型師生關系的構建具有重要的價值。

一、布伯的對話理論：從“我—它”到“我—你”的轉變

在馬丁布伯的著作《我與你》中，他著重闡述了兩種關系，“我—它”和“我—你”?！拔摇标P系是主客對立的關系?！拔摇笔侵黧w，對“我”來說，世間萬事萬物都是“它”，是客體，也是被動者。與“我”有關的“它”，僅僅是作為滿足我的個人利益的工具和對象而已，別無它用。布伯認為，“我”與“它”的關系，是一種利用與被利用的關系，帶有很強的目的性，帶有功利色彩；真正的關系是“我”與“你”的關系。在“我—你”關系中，我不再是經驗物、利用物的主體，我不是為了滿足自己的任何需要，哪怕是最高尚的需要而與“你”建立的關系。

我與你的關系是一種直接的、無目的、非功利化的關系。布伯說：“與‘你的關系直接無間。沒有任何概念體系、天賦良知、夢幻想象橫亙在‘我與‘你之間?！蓖ㄟ^布伯的描述，我們不難發現，我和你可以進行直接的、面對面的對話。因為沒有任何中介阻礙在“我—你”之間。

布伯也說過“關系是相互的。切不可因漠視此點而是關系之意義的力量虧蝕消損?！痹凇拔摇恪标P系中，雙方是相互的，既有“我”對“你”的作用，也有“你”對“我”做出的回應；雙方是對等的，雙方都是平等對話的主體，而不是一方主導和控制另一方的存在。當“我”與“你”對視的時候，“你”能感知到“我”的存在?！澳恪迸c“我”心意相通，正如“我”與“你”休戚與共。

二、對傳統“我—它”型師生關系的批判

一直以來，受傳統主客體二元對立思維的影響，我國的師生關系呈現“我—它”型兩極分化的特點，要么就以教師為中心，要么就以學生為中心。前者是基于教師在知識上的優勢地位。一旦把教師當成主體，那么客體必然就是學生了。受這種觀念的影響，教師對學生的興趣與接受能力選擇性的忽視，在課堂上進行各種知識的“倒賣”，課堂教學成了一幕幕照本上演的“教案劇”，而且還是學生參與度不高的“教案劇”。一旦教師成為課堂的權威，主宰著整個課堂，學生就只能服從教師的安排和指令，長期在這種畸形的課堂上學生自然就養成了惰性，甚至意識不到他自己是個活生生的人，有自己的情感、態度與選擇。

鑒于教學活動所指向的是活生生的人，與一般實踐活動所指向的冷冰冰的物不同。為了改變學生在課堂上的被動地位，在新課改的推行過程中，基于對“教師中心”的革命，使師生關系進入了另一個極端——學生中心。出現了各種諸如翻轉課堂等旨在提高學生課堂參與度的教學方式。但是囿于學生的積極性不高、發展水平也參差不齊，再加上課堂時間有限，學生為主體的師生觀落實到課堂教學中的結果并不理想。要解決這兩種極端化的師生觀帶來的弊端，就必須構建“我—你”型的師生關系。

三、構建“我—你”型師生關系的路徑

（一）激發學生的主體性

長期處在“我—它”型關系的課堂上，學生已經形成了惰性和慣性，習慣于被支配。老師要做的就是激發學生的主體性。每一個學生都存在著學習的需要和愿望，教師只需激發出學生的這種內在動機，學生就能迸發出活力，積極投身于學習活動，表現出注意力集中、認知高度活躍、情緒振奮、行為投入等主體性狀態。正如郭華老師所說的，作為主體的學生應該具有兩個特點：有自己獨立的思維、不依附于人。老師在課堂上不僅要把更多的話語機會留給學生，還應留給學生時間和空間，讓學生有動手操作的機會。只有當學生真正的去操作對象的時候，學生才能成為主體。否則就不能稱其為主體。

在教學過程中，教師可以和學生變換下位置，讓學生唱主角。對于比較容易懂的章節，在輔導的基礎上，讓學生預習，并完成相關作業。有時可以讓學生自己講述。這樣調動了學生主動搜集課外材料的積極性。如一個學生在講述綠林赤眉起義推翻王莽政權時，引用了他在課外書上看到的“王莽哭天”的笑話，把王莽面對起義軍的浩大聲勢而驚慌失措、神魂顛倒的丑態淋漓盡致的展現出來，學生仿佛身歷其境一般，也更好地理解了王莽這個人物形象。通過“讓學生做主角”這樣的形式，讓學生更多地參與到課堂中來。這時候，學生的主體性才真正被激發。

（二）移情性地理解學生

所謂移情性的理解，說的通俗點就是我們常說的心理換位。指能敏感于他人內心深處的微妙變化，設身處地的為他人著想，仿佛居住在他人心靈之中。針對教師而言，就是指能與學生心理換位，能細心感知學生內心的微妙變化，仿佛居住在學生心中。形象地說，就是教師要有“蟲蟲”功夫，了解學生之所想，就像學生肚子里的蛔蟲一樣。以學生的視角、學生的思維方式和心理狀態來思考、看待學生身上的問題。而不是把成人的想法強加給學生。除此之外，更要能夠通過口頭語言、肢體語言等各種方式把對學生的理解清楚準確地表達出來，傳遞給學生，讓學生明確感受到。

作為一名善于理解學生的教師，不僅要看到學生表面的行為，更要看到背后深層次的原因，要能看到學生平靜外表下的內心活動。如果教師以學生的視角來看問題，那么一切將會大不一樣。學生沒有預習今天的新課，可能是昨天某個學科的超量作業讓他忙到很晚，根本來不及預習；有兩三個人臉上沮喪的表情，可能是昨天的測驗成績讓他們感到了巨大的壓力；某位學生突然的咳嗽會讓同桌不安，可能今天他病了，本該上醫院的，但他堅持來了學校；那位女生大概準備得很好，看她躍躍欲試的樣子就知道……如果教師不能移情性地理解學生，就會在無形中在自己與學生之間架起一道無法逾越的墻，既影響師生關系，又影響教學效果。

（三）平等基礎上的對話

對話是通過雙方的言談和傾聽而進行雙向溝通和交流的一種形式。它不僅僅是狹義的口頭上的你來我往的討論或爭辯，更是指師生心靈之間平等的溝通與交流。平等、尊重、信任等是對話發生的必不可少的條件。如若雙方處在不對等的位置上，又談何對話的可能。眾所周知，這世上沒有絕對的平等。在課堂上，師生之間的平等也是相對而言的，教師和學生都是獨立的個體，學生不必作為依附性和被動性的工具。雖然教師的權威仍然存在于課堂，但是這種權威是“無為而威”，教師不再呵斥、訓罵學生，也很少明確表達自己的喜好和偏愛，更多的是以一個引導者的身份出現，起穿針引線的作用，使對話能更深入的發展。當教師成了學生的伙伴，而不是以權威的身份出現；當師生能夠各抒己見，為了真理而爭執不下，只唯實不唯上；教學就還原成了師生積極互動、相互影響、共同生成的活動。與講授式教學中，教師居高臨下、知識的單向流動不同，這是一種共享式的師生之間和生生之間動態的信息交流過程，真正實現了師生互動。通過“我”與“你”的對話，教育將不再是教師單向的獨白；課堂也不再是教師剃頭刀子一頭熱。

（四）把學生作為一個整體的人，由此來肯定他

教師與學生都是獨立的個體，有各自獨特的情感、認知、態度。教師要把學生當作一個整體的人，全面的看待學生。馬丁·布伯也曾說過：“教師必須把學生看作具有潛在性與現實性的特定人格……應把它的人格當作一個整體，由此來肯定他?！睂W生處于特定的階段，自然有他的不成熟之處，也有不完美的地方，但每一個學生都是處于不斷的發展變化之中的，每一個學生都有無限的發展潛力。老師應關注學生的整體人格，把每個學生都當作獨特的整體來看待，不可割裂學生的優點和缺點，理解、寬容和接納學生不完美之處。當教師敞開自己的心扉，以整體人格真誠地接受、悅納每一個學生，師生之間隱形的屏障自會坍塌。

馬丁布伯的對話哲學深邃而鼓舞人心，但要真正實現教育由“獨白”向“對話”的轉變，建構“我—你”型師生關系，這不是一朝一夕可以完成的，這場曠日持久的革命需要師生戮力同心。

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作者簡介：唐海霞（1994-），女，湖北荊州人，在讀碩士，從事課程與教學研究，湖南師范大學教育科學學院。