地方應用型大學外語教師發展路徑研究

柯藍

[摘 要] 通過調查某應用型大學外國語學院教職工對教師發展路徑的看法，分析了地方本科院校向應用型大學轉型趨勢下外語教師發展路徑的選擇傾向。調查發現：于應用型大學外語教師而言，“深造” 是最受認可的教師發展路徑；“專家指導”和“自我反思”認可程度相仿，但兩者評價分值的分布呈現出截然相反的特征；在有組織、有系統的培訓方面，“校外講座”的認可度遠高于“校內講座”；“校內講座”和“教研活動”處于最不受認可的地位，分值較大幅度低于其他選項，表明了在地方院校轉型為應用型大學的過程中，校內組織的教師發展活動出現了較為明顯的方向錯位。據此，嘗試從校外培訓、校本教育和個體發展三個層面提出提高教師發展路徑效能的可行建議，認為校外和校本的教師發展路徑應該差異化發展，同時突出教師個體的主體性，強調個體發展為主的發展模式。

[關 鍵 詞] 應用型大學；教師發展路徑；個體性

[中圖分類號] G645 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）25-0027-07

一、文獻綜述

高等教育在最近數十年來經歷了巨大的改變。從世界范圍看，自20世紀50年代以來進入大眾化階段后，高等教育逐漸從精英教育演變為普及教育；我國高等教育事業于2000年前后開啟大眾化的進程，在此期間，我國的高等教育事業經歷了大學擴招、地方院校晉升本科、?？圃盒８呗毣?、高等教育產業化嘗試，乃至近年應用型和研究型大學分野等一系列的變革。這些變化不僅改變了高等教育的運行機制，也對其從業人員提出了不同以往的要求，教師發展這一概念也因此被提到了一個新的高度。

教師發展（teacher development）的前身為教師培訓（teacher training），該概念把老師作為訓練對象，具體表現為“導師制”以及“傳幫帶”等，期望透過模仿資深教師的教學行為，以及學習具體的專門知識，提高新晉教師的教學水平。

隨著培訓內容的擴大，教師培訓逐漸發展出新的形式，即教師教育（teacher education）。與教師培訓相比，教師教育不再滿足于具體的知識教授和行為模仿，而是期望透過開設一系列相關的課程提高教師的理論素養（張正東等，2003）。

然而無論是教師培訓還是教師教育，都無法解決教師在學習過程中是被動接收者這一問題。也正由于這個問題的存在，教師無法有效地把所學知識應用到具體的教學當中。因此，在培訓和教育的基礎上，人們進一步提出了教師發展的概念，該概念囊括了前兩者的內容，并進一步強調教師學習的主動性、主體性，強調教師是發展過程中的執行者以及行為主體。

從宏觀層面而言，教師發展處于高等教育大眾化這個大背景之下。大眾化首先帶來的問題就是學生人數激增，生師比的劇烈改變導致了教學模式的變化。就外語專業而言，表現為小班教學愈發難以為繼，班級人數擴容以及部分課程的合班授課正成為新常態。此外，高等教育的大眾化也帶來了教育機構的分化，演變出不同的層次和類型，而這種現象又導致了高教從業者的分化，繼而對教師發展的內涵和外延提出了不同的要求。

建設應用型大學的現狀則是高教大眾化帶來的教育機構層次分化的具體表現。該概念是2013年組建的“應用技術大學聯盟”的雛形，2014年國務院提出“引導一批普通本科高校向應用技術型高校轉型”標志著應用型大學的建設正式進入國家政策層面。王志軍（2015）從學校成立時間、學校歷史淵源、學校服務面向和教育體系歸屬四個方面闡述了該概念與地方本科院校的建設內涵高度契合，繼而論證了地方院校建設為應用型大學的必然性。

細化到個人發展的微觀層面，建設應用型大學為教師的發展提出了更多的挑戰和更高的要求。有學者就教師發展，特別是對外語專業的教師發展內涵進行了探討和研究。在教師發展的障礙上，存在著科研水平專業化與教學水平多維化、教師價值實現與教師發展軌道單一、教授知識過程與學習知識過程分離等三大矛盾（江萍，2012）。在教師發展的內涵上，有學者提出教師發展應該涵蓋三種類型的知識，即本體性知識、條件性知識和實踐性知識（夏惠賢，2014）。就教師能力培養層面，有學者認為在面對外語教育環境信息化這個趨勢下，教師發展應使教師具備信息與通信技術素養能力、網絡元評價能力和教育敘事研究能力等三種基本能力（戴煒棟，等，2011）。

因此，面對日新月異的高等教育現狀，尋找效率高、效果好的教師發展路徑，提高單位時間內教師發展的效能成為時代提出的迫切問題。

二、研究概況

調查問卷的設計圍繞著兩個主題開展：教師發展路徑的選擇及其效能評價，其中路徑選擇由兩個指標構建：參與頻率和參與意愿。調查分為兩個部分：問卷調查和訪談。調查研究對象為應用型大學的外語專業教師及其教師發展中心等部門。 問卷發放時間自2017年7月1日起，至2017年7月22日止，問卷調查持續時間為21天。共發放問卷70份，回收64份，回收問卷均為有效問卷，回收率和有效率均為95.71%。訪談為調查的第二部分，于問卷調查結束后開始，訪談對象選取此前參與問卷調查的四位專職教師，訪談對象的基本情況見表1。

教師發展系統涵蓋不同路徑，教師對此基本形成共識。但是不同路徑的效能如何卻是亟待探索的問題。問卷中的選項根據組織機構大體上可以分為以下三大類：（1）教師發展活動基于校本組織，包括了校內的教學競賽或公開課，學校相關部門組織的講座，專家指導（導師制、現代學徒制等）以及系部組織的教研活動。（2）教師發展活動基于校外組織，包括校際的教學競賽，去其他機構深造（攻讀博士、訪問學者、考取從業資格證書等）和校外學術講座等。（3）教師發展活動無需組織機構，包括教師自我反思，同行交流等。

問卷就本科應用型大學教師發展的內涵，整理出主流的教師發展路徑供受訪者評價，評價方式采用李克特量表（五級），分數均值與受訪者認可度呈正相關。路徑的最后分值由高到低排列如圖1。

與此同時，問卷分別就從業者參與教師發展活動的頻率以及意愿進行了調查，調查方式為多項選擇。調查結果如圖2。

就路徑效能評估而言，教師對教師發展路徑效能評估排在前三的依次是：自我深造（3.94），教學競賽或公開課（3.63）和校外講座（3.5）；與此同時排在后三的則是導師制/學徒制（3.25），教研活動（2.88）和校內講座（2.69）。教師對發展路徑效能評價，呈現出基于校外組織>無機構組織>基于校本組織這一非常明顯的趨勢。

就活動參與頻率而言，教師最常參與的活動前三依次為教研活動（59.38%）、自我反思（56.25%）和競賽或公開課（46.88%）；參與度最低的路徑為校外講座（23.43%）和同行交流（25%）。

就活動參與意愿而言，教師最愿意參加的活動為校外講座（93.75%），其次為個人深造（85.93%）和同行交流（78.15%）；意愿最低的活動為教研活動（17.19%）和專家指導（39.06%）。

三、教師發展路徑的效能分析

由調查結果可知，于外語專業教師而言，教師發展的幾種路徑呈現出截然不同的效能特征。與之相對應的是系部組織的教研活動，該路徑在教師參與頻率這項指標上排名第一，顯示出舉辦該活動的條件成熟，參與門檻低，然而該路徑的效能評價和參與意愿兩項指標均位列后兩位，顯示出該這項活動出現了較為嚴重的執行問題，導致效果有限。除此之外，調查結果還引出了一個新的問題，同行交流在參與頻率上遠低于參與意愿，顯示教師在發展自身專業水平過程中，嚴重欠缺溝通渠道。

（一）基于校外組織的教師發展活動

總體而言，受訪者對此類活動呈現出效能評價高、參與意愿高、參與頻率低三個特征。以校外講座為例，該路徑在效果上排名前三，教師參與意愿排名第一，顯示出參與者對其具有非常高的認可度，然而在參與頻率上卻低于其他所有選項，顯示出教師在選擇該路徑實現自我發展時候，遇到一定的現實困難。

后續的訪談反饋表明，校外講座的教師評價較好，主要源于它的適切性和多樣性。在大部分情況下，校外培訓信息由教師本人收集，自主申請，獲得學校經費補助批準后再自行前往，教師在這個過程中處于主動地位，對培訓的內容、時間安排、經費均進行了深入的思考，在這種情況下進行的培訓往往高度契合教師自身發展需要，因此同樣是學術講座，教師對校外講座的效能評價卻顯著高于校內講座形式。

與此同時，和基于校本組織的活動相比，校外培訓活動無論是從培訓的內容、形式還是資質上都處于不同量級。在經費和時間允許的情況下，教師在自身每個領域都能找到充足的培訓項目可供選擇，這種多樣性反過來也提高了教師對這類活動的參與意愿。

校外培訓的另一個隱性優勢是能讓參與教師有機會構建起自己的圈子。以攻讀訪問學者和博士為例，有學者指出參與這種活動能給青年教師帶來三層積極意義：導師資源優勢，名校資源優勢以及門檻條件優勢（梁玉玲，2007）。這些優勢都是短期的校內學術講座所沒有的。

具體到特定的路徑評價，則同一大類下不同路徑各自具有獨特的優勢。校外學術講座具有耗時相對較短的優點；教學競賽在效果上更立竿見影，同時對職稱評定具有一定幫助：

教師A：“我參加教學競賽是因為學校評職稱時候會參考這個……準備教學競賽過程中，學院的同事對我進行了詳細點評，有些錯誤不是他們指出我還真的不能發現，我覺得對我教學技能的成長很有幫助?！?/p>

教師C：“女老師要兼顧家庭和事業，等孩子讀大學后我再考慮（讀博）這個事……參加（校外的）學術講座比較方便一些，時間也不長，而且也能順便去外邊玩一下?！?/p>

值得一提的是，被受訪者一致認可只有“深造”這個途徑能夠全面地、系統地提高教師的學術水平；同時受訪者也一致認可，無論是物質還是自我價值層面上，繼續深造對教師的幫助都高于前兩者。在對在職教師的訪談中也印證了這一點：

教師B：“參加講座好像更多的是啟發一些idea（點子）……如果有精力和時間，我更愿意去（讀博），我寫論文的時候有很多地方不懂，理論基礎不夠扎實……要讀博我才有時間和條件去make up（彌補）這些短板?！?/p>

教師D：“讀博應該是必須的……（我）現在還在事業上升期，感覺以后教師隊伍會越來越多博士和博士后，不讀個博士總覺得低人一等……現在（讀）博士學校有補助，（獲得博士學位）工資高一些，評職稱也容易一些?！?/p>

以調查中的某所地方應用型大學為例，以學歷劃分，該學校的外語學院專任教師隊伍中博士學位教師僅占總數的1.92%；碩士學位教師占65.4%；學士學位占34.61%。以年齡劃分，25～40歲教師占46.15%；40～50歲教師占46.15%。以職稱劃分，高級職稱教師占總人數的7.69%；副高級職稱占15.38%；中級占69.23%。因此大至辦學層次，小至教師發展，進一步優化學歷結構都有著較大的必要性。

（二）無需機構組織的教師發展活動

此大類活動包括了教師的自我反思和教師之間的同行交流兩個路徑。此類路徑最顯著特征為無需特定機構帶頭組織活動，教師本人即可實踐，因此具有物質門檻低、時間靈活等優點。

在路徑效能評價上，“自我反思”排名并列第三。在參與頻率和參與意愿兩項指標上，二者數值相仿（56.25%和59.38%），說明教師在透過反思提高自己的知識水平過程中并未遇到過多的現實困難。然而就反思效果而言，不同的個體表現出較為兩極的評價，資淺教師的反思行為范圍較窄，也缺乏理論基礎；資深教師的反思活動則表現得更多樣化，而且能基于特定理論采取行動。

教師A：“我會反思自己的教學行為啊，有一次有一位學生下課后和我反應我的教學中存在一些問題，回家后我思考了很久在上課過程中可能和學生互動不夠……這兩個學期我都經常思考自己在教學上有什么不足?！?/p>

2.教研活動

教研活動包括評課說課、教研會議、集體備課、教材討論等一系列行為。該路徑效果不彰這一現象普遍存在于高校中，對此問題學界已經有了相當廣泛的討論。如前文所述，地方應用型大學角度普遍具有生源師資水平一般、研究內容以服務當地為主、教學任務重等特征，本次調查我們從這類學校出發，探討了同樣是低效路徑，教研活動在這類院校中有什么具體表現。

從活動內容而言，教研活動存在兩種問題：

第一是教師在活動主題的決定上缺乏主動權。理論上教研活動在發掘問題環節開始就應確立教師主體地位，然而實際操作中經常是系部主任確立會議內容，然后組織教師召開會議。而且教研活動時常偏離主題，甚至利用其名義進行其他活動。然而令人尋味的是，在后續的訪談中，受訪者對這種行為表現出較為一致的實用主義邏輯，并不抗拒這類情況：

教師B：“基本上就是讀文件……有時候主任讀，有時候叫其他老師讀……和我們相關的我會聽一下，無關的我就看手機……我無所謂他們講什么，因為大概只有半個小時到一節課時間?！?/p>

教師D：“如果不在那（教研活動）時候講這些（行政事宜），我們后面還要專門開會，反正這活動也沒什么用，我覺得一并把話都說了對大家都好?！?/p>

由于長時間習慣了被動接受會議內容，受訪教師已經不再區分教研活動和系部行政會議。因此該類活動的組織目的已經出現偏移，組織環境異化，參與主體對活動內容已不作要求，轉而要求會議流程高效。

第二類問題是“教”而不“研”，重復教學活動的堆砌卻缺乏對其總結和歸納。以某應用型大學的評課活動為例，該校外語院系組織青年教師講公開課，邀請資深教師旁聽，聽課活動結束后教師對其授課方式進行反饋，經由相關系部負責人轉交教師。受訪者對此效果存疑：

教師A：“有同事說我講課時應以學生為主，控制好自己的發言時間，又有另外一個同事說我上課內容太少，我要怎樣做才能既不多發言，又充實授課內容呢？”

教師B：“××老師說我上課形式太單一，應該多一些互動。問題是我這門課教學任務很重，又都是理論的東西，需要我不斷講解，所以我要講授的東西很多，而學生也是以傾聽為主……這些都是一開始就寫在教學計劃上的，不能隨意調整……問個問題三分鐘沒人答得上來，我這課還要不要講了?！?/p>

訪談表明，在教研活動中經常會出現“只有結論，缺乏論證”的教學反饋。這種未經整理提煉的教研活動會導致許多問題。（1）指導作用非常有限，因為缺乏可操作的路徑，受評者無法從中獲得應用的具體操作步驟，這些理念結論無法有效投射到青年教師的教學實踐中。（2）因為沒有具體限定范圍，這類結論甚至有可能會出現誤導作用。外語專業教學中既有實踐課，也有純理論課，諸如問題教學法等教學理論在不同類型的課程中應用場景、頻率都完全不同，若非師范背景的教師，很難意識到并加以梳理。如果對一個理論不分場景地實踐，就有可能導致“橘生淮北為枳”的情況出現。

3.校內講座

一方面，教師對這類活動的參與頻率較高（48.44%），顯示了這類活動舉辦的難度不大，參與門檻低；另一方面，教師對其參與意愿偏低（39.06%），效能評價為所有選項中最低（2.69分），顯示出這類活動的效果并不盡如人意。問卷對該項目進行了分項調查，為受訪者提供了五個與之相關的陳述，讓受訪者對其進行評價，結果如表2：

結合后續訪談，我們發現校內培訓的問題主要有三個。

第一個問題為培訓形式過于單一。事實上在前期的調查中，大部分受訪者認為校內培訓根本不存在講座以外的其他形式，講座已經事實上等價于培訓，因此在后續的訪談中我們采用了“校內講座”而非“校內培訓”這一內涵更廣的概念。

第二個亟待解決的問題是校內講座缺乏針對性。后續訪談表明，受訪者普遍尊重并接受校內培訓形式單一這一事實，認為有其現實原因。然而，內容缺乏針對性和時效性讓他們對該路徑的效能產生較為嚴重的懷疑。訪談表明，受訪教師對培訓的內容有較多的不滿，認為講授的內容要么和自身發展關系不大，要么已經嚴重滯后于時代的發展：

教師A：“去年年底參加一個教學技能提升培訓，主要內容居然是教授板書技能，我讀研時候，板書就已經不是課堂上的主要內容了，只是偶爾出現作為PPT的補充……為什么單位要給新進教師講這些內容？”

教師B：“我剛入職的時候，教授我們課件制作的老師，課件做得還不如我專業，字號超小，背景顏色和字體顏色又接近，看得我很吃力，整個課件的審美風格就很落后，一看就知道是用了十幾年沒換過的那種……我專門在網上學習過課件制作，過來聽課是因為學校有任務?！?/p>

教師的發展離不開教師自身的需求，在問及受訪者在教師發展中最欠缺的是什么（多項選擇）時，高達93.75%的教師選擇了“科研知識”，遠高于第二位的“自我支配時間”（43.74%）和第三位的“專業實踐經驗”（31.25%）?？梢哉f從需求側出發，學術研究處于教師發展知識系統的核心地位。然而就供給側而言，教學相關的講座始終為主要內容。以某大學專職教師發展的部門為例，該部門在2016-2017年的培訓計劃中安排了高達19場講座，然而當中科研相關的講座只有4場。一方面多于90%的教師覺得自身科研知識欠缺，另一方面學校提供的與科研相關的講座只占比略多于20%，因此從這兩組數據不難看出，學校對教師的期望與教師本人發展愿景是高度錯位的，這種落差導致了教師普遍不認可學校安排的培訓內容。

第三個問題是校內培訓內容零散，缺乏系統性。以上文提及的某應用型大學為例，自2017年來一共舉辦校級講座31場，其中與科研相關的講座25場，當中16場面向特定專業，不具備相關學科知識的教師無法參與，真正面向全校教師的講座只有9場。訪談中受訪教師也重點提到了這種現象：

教師C：“學校的講座以理工科專業為主，像實驗室器材管理、畜牧業發展這一類主題的講座我們外語專業教師去了也沒用?！?/p>

教師D：“我期望得到更系統詳盡的科研培訓，現在學校舉辦的講座都很零散，不怎么連貫，前些日子好不容易有個關于提升科研能力的講座，但內容又太寬泛，三個小時內要講四個主題，感覺囫圇吞棗就過去了?！?/p>

訪談資料表明，不少大學組織講座的內容通常為解決特定學科的問題。這種指導思想導致幾個弊端：（1）講座要求的知識因為過于專業精深，受眾面變小，校級講座無法普及全校；（2）講座淪為數量堆砌，培訓內容在知識架構上無順承關系，參與培訓的教師獲得感不強。

四、教師發展路徑改良方案

從上文的分析中，我們可以得出效能分析的一些初步結論：校外培訓效果最好，但從成本角度出發無法做到大規模推廣；教師自主的發展活動效果居中；校內培訓參與度很高，然而效果不佳。有鑒于此，本文嘗試根據校本培訓的特征提出改良方案。

（一）校本培訓的定位應該差異化

上文已論證校內外培訓的各自優勢之處，因此我們應該根據其各自特征重新定位不同路徑在教師發展中扮演的角色。一方面，我們應該尊重并承認校外培訓作為效能和參與意愿更高這一事實，在財力允許的情況下盡量提供更多的機會讓教師自主選擇參與適合自己的學術活動。另一方面，我們也應該看到，校外培訓多數以話題驅動為目的討論特定問題，三兩天的培訓甚至無法讓與會者對某一個領域有一個概括性認識，更遑論總體上掌握該領域的發展脈絡。教師發展作為一個龐大的系統，依靠零星的、孤立的、高成本的校外培訓并不是長久的對策，我們需要發展出一套全面系統并且成本相對低廉的學習模式作為教師發展的基本，而這只能從校內培訓著手。

重新定位校內培訓，把“培訓”延展到“教育”，不再滿足于單純的學術講座，而是構建一系列學術課程，讓教師在系統學習中提高自身的教學和科研能力。以外語教師的發展為例，校本教育可以發揮其成本低廉、內容全面的優勢，構建專門的科研方法論課程，詳細介紹人文科學當中常用的幾種科研方法及其優劣，讓教師對科研的方法論有一個全面的、理性的認識。在此基礎上，教師再根據各自的需要，尋找外校的特定主題學術講座，如數據庫建設或人文學科中的統計學知識等，進行進一步學習，最終達至校本教育為主、輔以校外培訓的教師發展模式。

此外，差異化還要求不同層級的機構負責不同的內容，學校層面組織的學術培訓應該盡量選擇能滿足大部分教師發展需求的內容，如“實訓課和理論課的教學方法對比”等相對宏觀的課題。而二級院系則側重門檻相對較高、需要特定學科知識的培訓內容。

（二）校本培訓的內容應該系統化

不同發展路徑的差異化定位必然建基于學習內容的系統性上。要達到系統性學習，校內組織的教師發展活動必須具備模塊化的知識體系以及邏輯上順承的課程設置。

一方面，校本教育需要根據教師在職業發展中的不同領域設置相應的模塊課程。模塊化的課程設置有助于教師根據自身知識結構選擇合適的內容，科研經驗不足的教師可以透過集中選擇科研模塊的課程提高自身的科研知識儲備，教學效果欠佳的教師可以重點學習教學理論，并應用于課堂上。以外語專業教師為例，該專業教師在工作中普遍存在教學與科研分離的情況，而且過去很長時間里，外語研究生的課程設置中缺乏就科研方法的專門教育，導致外語專業教師在科研工作中普遍出現基礎知識不扎實的問題。如果校本教育能就此提供一系列課程，急教師所急，就能有效提高教師的參與意愿。

另一方面，不同課程之間需要有邏輯上的順承關系，讓教師在進修過程中有獲得感。例如，外語類專業課程設置中存在數學知識缺位現象，相比起理工科的同行，外語類教師學習統計學知識普遍存在理解速度較慢、理解效果較差的問題，與此同時，訪談中也表明，教師在參加校本講座獲得感不強，除了主題不切合外，也存在聽不懂的原因。因此校本教育可以針對人文學科教師，提供統計學所需的數學知識作為前置課程。

（三）校本培訓的過程應該標準化

教師發展是一個龐大的系統，國家對此每年有著巨額的資金投入，基于校本組織的培訓路徑更是當中的重中之重，因此我們不可能對其低效能的現實視而不見。標準化流程未必能直接解決這個問題，但這種做法能最大限度減少效能分析中的干擾因素，讓分析集中于培訓內容和方式本身。此外，標準化流程不代表失去了教師發展的靈活性，更不代表教師失去了自主性，這種理念針對的是培訓過程中諸多模棱兩可的設定，它應當覆蓋整個培訓流程，即培訓師資標準化、培訓內容標準化、培訓評估標準化三個子概念。

師資標準化表現為用可量化，有效的參數來篩選培訓師資。不少高校在組織教學技能相關培訓的時候，傾向選擇較為資深的教師作為主講教師，然而無論是調查問卷還是訪談結果，均表明教齡并不適宜用作衡量教師資質的參數，受訪者往往更看重一些硬性指標，如學歷、職稱或者與培訓內容相關的從業經歷等，因此師資選擇應該圍繞培訓內容展開。內容標準化表現為培訓的形式和內容都要有章可循，特別是周期較長的培訓，應該做到培訓計劃、資料、考勤等內容有記錄，可查詢。評估標準化處于整個流程中的核心地位，它是培訓過程標準化的延伸和結果，具體表現為學習效果評估和教學效果評估的標準化。建設符合培訓本身的考核機制，對參與培訓的教師所學進行測試，同時要求參與培訓學院隊培訓主講進行培訓質量測評。

標準化的核心訴求是透過參考全日制課程的評估模式，創建規范、有規則的學習環境，提高參與者的學習效果。

五、總結

當今外部環境瞬息萬變，一方面互聯網使信息獲取變得空前容易，教師教學手段空前豐富；另一方面信息爆炸又使過濾信息噪音的能力變得前所未有的重要。行業內部生態也日益多元，從遠程教育、職業技術教育到應用型大學、研究型大學，高等教育衍生出多種業態，不同業態也對教師提出了不同的要求。但這些變化背后都對教師發展指向同一個問題：如何讓培訓教師的體系變得更加有效以應付這多變的時代呢？本文尚未就這個問題找到最終答案，然而在訪談中我們起碼得知了有效又可持續的教師發展渠道應該包含哪些特征：

（一）有效的教師發展方式要尊重教師作為人的自主性

教師有職業發展的愿望，有理想的高校教師不滿足于當教書匠，因此他們期望能從教師發展活動里獲得職業發展需要的知識，獲得作為高校教師應有的尊嚴。當高校對教師的要求與教師評價體系的要求發生錯位時，后者大概率會優先得到滿足。

（二）有效的教師發展方式能最低限度地減少人的惰性

讀博之所以被大多數教師青睞，除了對教師職業發展有直接幫助外，另一個原因是讀博有完善的評估機制，教師學習效果反饋及時。因此，其他路徑也應該盡可能建立效果反饋的機制。

教師之于高校就像醫生之于醫院，都是機構運行的主體部分之一。頂層對教學的設計無論如何完善，最后都必須經由一線教師落實到學生身上，因此學校發展的高度，在很大程度上取決于學校主體，即學生和教師的發展程度。而學生的發展又眾所周知高度受教師本身業務水平影響，因而無論在哪個層面，教師的發展都顯得至關重要。如何改善現有的發展途徑，建設一套效果接近全日制教育的在職培訓系統，是我們每個在職教師都應該思索的問題。

參考文獻：

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[7]張正東，李少伶.英語教師的發展[J].課程·教材·教法，2003（11）：59-66.

Abstract：Abstract： The research is an attempt to analyze teachers preference as to what approaches best fit in the faculty development. Analysis as such is undertaken by means of a questionnaire targeted towards faculty specializing in foreign languages， most of whom currently work for applied sciences universities. The study indicates that to pursue a higher degree is one of the most effective approaches to faculty development； experts instruction and reflection resemble in scores while differing diametrically in terms of scores distribution； in light of systematic and collective trainings， the ones organized by exterior educational institutions outperform their interior counterparts， which， alongside with the departmental training， rank the lowest amongst all options. This statistically significant differentiation implies an urgent need to redefine the role universities ought to play during the transitional period. The research therefore， in the last chapter， puts forward recommendations concerning faculty development from three perspectives： exterior trainings， interior education and personalized development， stressing that any mode of faculty development should revolve around the very reason of its existence， the faculty themselves.

Key words： applied science universities；paths to faculty development；individuality