專業群背景下高職英語課語整合式教學研究

邵毅

[摘 要] 通過分析目前高職英語課程面臨的挑戰和改革的必要性，以及分析英語課程整合的理念，提出在專業群背景下，將英語課程與專業課目的內容進行整合，分成模塊，進行語言與課目整合式教學，在教學設計上進行“金字塔”式的課案規劃，充分利用信息化手段和多元識讀方式進行多模式知識和語言輸入，最后形成綜合性的考核評估方式。希望能為高職英語教學改革創新提供新的思路。

[關 鍵 詞] 專業群；英語；課語整合；教學研究

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）25-0066-03

課語整合式學習，全稱是“內容與語言整合式學習模式”（Content and Language Integrated Learning），首先在歐洲興起，之后迅速傳播到世界其他國家和地區（劉會英，黃甫全2013），被認為是一種能夠代替傳統外語教學的新的教學方式。課語整合式學習旨在通過另一門語言學習課目知識，以所學語言為工具將語言學習與課目教學融合起來，是一種兼顧課目內容與語言的雙聚焦教學方式（Coyle，2007），可以避免單一的語言學習和單一的課目教學固有的弊端，既不同于純語言教學，也異于通常意義上的課目教學。這一觀點與高等職業教育階段對學生所學課目和英語語言兩者盡可能達到統一的要求不謀而合，或許可以探索出一種新的方式來推動高職英語課程改革。

專業群是由一個或多個辦學實力強、就業率高的重點建設專業作為核心專業，由若干個工程對象相同、技術領域相近或專業學科基礎相近的相關專業組成的一個集合（孔慶新，2013）。作為專業群建設的核心問題，課程體系構建原則應當遵循認識論的規律。人類認識論的規律是通過實踐產生認識，再實踐，再認識的過程。專業群內的課程構建強調以崗位為基礎，通過崗位群確定具體工作任務，以培養完成該具體工作任務的職業技能為導向來進行課程設置。

本文正是要探索，在專業群建設的背景下，是否能采用課語整合的教學方式，將高職學生的英語能力的培養與其專業知識學習結合起來。

一、目前高職英語課程面臨的挑戰和改革的必要性

隨著國家“中國制造2025”規劃的提出，培養大批合格的國際化新型產業工人是我國職業教育不可逃避的責任和任務。作為重要的交流溝通工具，英語能力也占據日益重要的地位。因此，英語課程雖然只是一門公共課，但卻是每個專業群必修的課程之一，也面臨著新的課程建設的挑戰。

長期以來，高等職業學院的英語課程的設置與教學實施是與傳統課目教學相分離的。其所遵循的規律還是“基礎+專業”的兩段式課程設置。第一個階段為基礎英語階段，這個階段根據各高職學院的具體情況長度各異。以作者所在的學院歷年的課程設置來看，最長可達四個學期，正好完成一套英語教材的講授；最短的則只有兩個學期，尚不足以支撐學生通過大學英語四六級考試。這個階段的教學內容強調聽、說、讀、寫、譯等幾個方面的語言基礎能力的培養，使用的教材是通識英語的教材，語言所涉及的題材為生活化、普遍化的內容，基本不含有與學生職業相關的話題。第二個階段為專業英語階段，通常開課一個學期，各專業選定與本專業相關的教材，從規劃教材到校本教材不等，基本上通過閱讀翻譯等教學手法進行專業英語知識的輸入。目前，這種兩段式課程設置和單一的語言教學模式效果并不理想，一是由于基礎英語和專業英語脫節，中間出現斷層，尚未開始學習專業英語，基礎階段打下的底子已然生疏，不符合學生的認知規律。二是專業英語的開設沒有考慮與專業實踐結合起來，語言學習與專業學習沒有緊密聯系。專業群建設背景下，學生的英語能力必須和未來的職業和崗位進行精準對接，高職學生的英語課程必須與其專業深度掛鉤才有可能解決這個問題。

二、專業群建設背景下英語課程的整合理念

根據以上分析，我們倡導課語整合式的英語課程設置，就是要“強化課目內容與語言的內在聯系以及語言學習與認知發展的密切聯系”（黃甫全，李靈麗，2015），主要指的是語言與認知的整合和語言能力與專業要求的整合。

（一）語言與認知的整合

認知語言學認為，語言形式與語言內容之間是有理據可言的，并非任意的。語言和言語活動是人的認知思維的載體，可以通過語言的窗口來觀察其內含的認知思維。語言是認知過程產生的結果，同時語言又是認知的工具（呂愛紅，戴衛平2011）。傳統的外語教學通常將語言學習與認知發展相分離，事實上分裂了這個辯證統一的過程，使語言的學習事倍功半。如果能在教學中將語言與認知結合起來，讓學習者借助語言進行思維，同時通過發展高級思維深化語言學習，能收到事半功倍的效果。

（二）語言能力與專業素質的整合

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》明確要求，高校應“培養具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務與國際競爭的國際化人才”。2010年教育部頒布的《高等職業教育英語課程教學要求》也明確提出：課程定位要突出職業能力培養；教學內容應強調與職業的相關性及行業詞匯；課程設置應將基礎英語階段和行業英語階段兩個階段的教學內容自然銜接。目前的英語課程設置下，部分學生的通用英語能力確實非常不錯，即日常生活和簡單社會場景下的英語溝通能力達到一定水平。但是一旦需要用英語進行職業交流，或者進行專業領域的討論，就困難重重。歸根結底，是長期以來“為了學習英語而學習英語”的落后英語課程設置方式沒有著意培養學生“英語職業能力”，沒有形成學生面對自身崗位需要的職業英語素質。課語整合式課程強調整合語言能力與專業素質，就是要同時發展交流溝通的語言能力和學術認知語言能力，使學生掌握課目內容的同時習得語言。

綜上所述，課語整合式教學的目的就在于通過語言教學提高學生在專業上的認知水平，做到語言和專業知識水平齊頭并進。

三、適應課語整合的英語大課程教學設計

構建課語整合的英語課程的關鍵是相應的教學設計，包括整合了語言能力與專業知識的課案規劃、多元的知識信息輸入方式和綜合的課程評價方式。

（一）“金字塔”式的課案規劃

Meyer在2010年提出了金字塔式（CLIL Pyramid）課案規劃過程。該課案規劃由主題選擇、媒介開發、任務設計和作業選編4個環節構成，4個環節層層遞進，以建構高質量的教學資源為最終結果。這個構架打破常規的語言教學模式，融合學生的專業知識學習，形成二合一的教學模塊。我們按照這個構架，根據高職學院專業群建設的實際情況，形成符合高職學生的金字塔式的教學模塊。

主題選擇：針對崗位相關某課目形成所需學習的內容模塊，集語言能力培養與課目知識學習于一體。

媒介開發：圍繞主題選擇相關的英語課文和閱讀材料，以及英語視頻圖像資料，通過信息化手段進行呈現和輸入。學生在這個過程中需要形成自己的學習技能與策略，進行有效學習。

任務設置：在一定程度上主要是通過互動或者情境設置進行學習內容的輸出，如，規定學生在固定時間完成若干閱讀量，觀摩視頻，用英語總結主要意思。進行小組英語討論，回答課堂提問。

作業呈現：分小組形成自己的解決方案，通過不同形式進行口頭或書面英語報告。

按照以上課案規劃，下面以我院航空服務管理學院空乘專業為例，說明課語整合式課案實施過程。

（二）信息化和多元識讀方法及以環境為基礎的多模態輸入方式

課語整合式學習的教學語言并非母語，用英語來掌握課目知識，這是學生面臨的巨大挑戰。高職學生的英語基礎普遍偏弱，必須降低輸入中的語言和認知負荷以適應學生的學習水平。這個方面，日益發展的信息化教學手段和多元識讀教學方式或許能為我們提供一些解決方案。

首先，有了微課、慕課和大學城空間以及其他的一些學習平臺，我們得以將知識打散，形成碎片化的模塊，再利用信息化手段將知識視頻化、動畫化和圖示化，用動態的視頻、動畫或圖表圖示的方式來厘清知識結構，銜接起語言和課目，在課外或課上幫助學生減輕輸入負荷。

多元識讀教學方法和環境使學生能夠在信息化手段的幫助下，根據視頻動畫或圖示圖表形成英語文本的課目知識主要內容和脈絡，通過指導性閱讀，針對重點問題進行討論，然后進行句子銜接或段落組織方面的寫作訓練，或者對所學內容進行轉述或口頭分析報告等方式來發展與課目相關的語言能力。更重要的是，在專業群背景下，學生的職業崗位高度接近但又有細微區別，可以創設以學生為中心的合作式學習、小組報告、案例分析、情景模擬、交流會等學習語境，選擇不同類型、不同難度的任務，提高學習興趣、拓寬知識面，以促成學生語言能力與認知能力的平衡發展。

（三）新型的綜合考核方式

考核是教學的重要組成部分，整合式的學習必然需要課程的考核方式是兼顧課目知識和語言能力考核，非傳統紙筆卷面測試所能達成。因此，我們采取新型的綜合考核評估方式。

考核流程采用形成性考核和終結性考核相結合的方式。平時的課堂表現（包括閱讀資料完成情況和課堂發言答問）和提交的作業報告占40%，最終的期終考核則占60%。

考核內容方面，形成性考核主要是學習模塊的課堂呈現，已在前文提及。終結性考核以具體任務為主體，以提交任務完結報告為形式。創設某個場景，要求學生獨立或以小組的形式應用英語解決課目問題。在學生完成任務的過程中，考查學生語言應用能力、課目知識掌握情況，小組合作中的口語溝通交流能力，并將三者按照一定的百分比進行綜合評分。

綜上所述，課語整合式英語教學提供了新的教學理念，采用新的教學設計，課堂上實施新的教學方法，最后采取綜合性的考核評估方式，完全打破了外語教學等同于語言知識的傳授和語言技能的訓練這一傳統理念，在提高學生外語水平和語言能力的同時，提高學生用外語進行思考，以及分析解決問題及跨文化交際的能力，為我國外語教學創新提供了很好的借鑒。尤其在專業群背景下，每個專業群對應的崗位對英語能力的要求有著相對的統一性，非常適合將課目與語言能力統一起來的教學模式。當然，這樣的教學方式對英語教學中教師培養、師資培訓、課堂組織、備課任務、專業教師與外語教師合作等方面提出了新的挑戰，需要我們找到解決方案。

參考文獻：

[1]Do Cogle. Content and Language Integrated Le-arning：Towards a Connected Research Agenda for CLIL Pedagogies[J]. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism，2007，10（5）：543 -562.

[2]Meyer O. Towards quality-CLIL： Successful planning and teaching strategies[J]. Pulso Revista De Education，2010（33）：11 -29.

[3]孔慶新.高職專業群“底層共享，中層分立，高層互選”課程體系的構建：以食品生物技術專業群為例[J].職業教育研究，2013（7）：22-23.

[4]劉會英，黃甫全.歐洲新興課語整合式學習（CLIL）的背景、視角與啟示[J].廣東外語外貿大學學報，2013，24（5）：87-91，100.

[5]呂愛紅，戴衛平.現實·認知·語言[J].現代語文，2011（6）：9-11.