中小學德育管理中的三重矛盾與解決路徑

李乃濤

摘 要 如何處理好德育管理中的矛盾與問題，是中小學德育管理必須面對的重要問題。從教育現實出發，處理好控制與民主的矛盾關系是解決德育管理的邏輯起點問題。要避免控制色彩過濃的問題，就需要管理者做好德育管理的定位工作。處理好監督與激勵的矛盾關系是解決德育管理的實現方式問題，建立多元化的評價體系是德育管理實現方式的首選路徑。德育管理的最終目標的達成，需要平衡德育管理的消極懲戒功能和積極育人功能。挖掘德育管理的積極育人功能，是實現德育最終目標的最佳選擇。

關 鍵 詞 德育管理；中小學德育；矛盾

學校德育是一項復雜的實踐活動，涉及方方面面的內容。為使學校各項德育工作目標能夠有序、高效的完成，就必須對其進行有效的管理?？梢哉f，學校德育管理在很大程度上決定著德育的方向，在學校德育的各項工作中處于極其關鍵的地位。從管理的角度來說，德育管理與教學管理、后勤管理等其他管理內容同時作為學校管理的重要組成部分，有其普遍性意義上的重要性。而德育管理由于事關學生品德發展，與學校育人功能直接相關，使其特殊性進一步突顯。因此，如何處理好德育管理中的矛盾與問題，如何從整體統籌的角度全面把握德育管理的方向，成為了中小學德育管理中必須面對的重要問題。

反觀當下中小學德育管理的現狀，依然存在著一些現實問題。其中，有一些是理念的問題，有一些是實踐的問題。如何去解決這些問題，需要從正確認識和理解德育管理入手，尤其是要認清德育管理過程中的矛盾。從理論研究和現實觀察的交匯點來看，德育管理的邏輯起點、實現方式和最終目標中包含了德育管理的基本矛盾。我們有必要將這些基本矛盾一一剖析，從而對德育管理有更加清晰的認識。

一、控制與民主：德育管理的邏輯起點

控制與民主是學校德育管理的基本矛盾之一，如何平衡二者的關系也是德育管理中的首要問題。這是德育管理“出發點”的問題，也是德育管理“大環境”的問題。從德育管理者的角度來說，控制是要保證學校德育管理的“秩序”，形成一套嚴格的管理體系，保持“政令通達”。但是，在教育實踐中，德育管理者往往過于重視控制，制定過多的規章制度，試圖去規范教師的行為、引導管理的方向。而實際的效果卻有可能適得其反。從教師和學生的角度看，過于強調“控制”的德育管理方式，教師和學生的自主性就會受到限制，這恰恰違背了德育的基本規律。

“德育管理的控制色彩過濃”，已經成為當前中小學德育管理的重要問題。這主要表現在兩個方面：其一，學校德育管理者總是傾向于塑造“嚴格管理”的態勢，錯誤地認為“嚴格管理一定可以提高效率”。這樣的管理理念最為突出的表現是各種各樣的“學生行為規范”的推出。學校管理者認為，只要在行為上盡可能地約束學生，就一定能夠帶來學生對行為規范的認同。事實上，這樣的“約束”帶來的反而是學生內心的排斥和行為上的反抗。最終，“行為規范”只是表面的規范，實際效果甚微。其二，普通師生參與學校德育管理的空間有限，對學校發展沒有實質性的影響力。學校德育管理的權力依然屬于學校管理者，普通師生在學校管理決策層面難有發言權，缺乏真正意義上的參與，在學校德育管理事務中的存在感較弱。

當前問題的癥結在于對德育管理的定位不夠準確。具體而言，一方面要考慮到德育管理作為學校管理的一部分所具有的普遍性，另一方面也要考慮到德育管理所獨有的德育特殊性。其一，在學校管理的頂層設計中，德育管理與學校整體管理融合度不夠。德育管理作為學校管理的重要組成部分，其方方面面要力求與學校整體保持一致。正是因為與學校整體管理融合不夠，德育管理中并未體現學校的整體辦學方向，導致德育管理目標出現模糊的情況。例如，學校出現發展節奏過快的問題，就是因為在學校管理的層面沒有做好整體的規劃和把控。雖然學校提出了種種發展的目標和口號，但是在學校管理環節的具體落實上，依然存在著可供改進的空間。其二，在德育管理的頂層設計中，并沒有突出體現德育管理的道德性。學校對德育管理不僅僅要具備一般管理的科學性，同時應盡可能以一種道德方式來展開。否則，學校德育管理就會面臨著種種問題。

如何平衡德育管理中的“控制與民主”這一矛盾？這需要德育管理者回到德育管理的出發點，從德育管理的目標反推德育管理的方式和手段，并兼顧德育管理的普遍性與特殊性。這就需要從以下兩個方面入手：其一，統籌學校管理頂層設計。德育管理作為學校整體管理的一部分，需要妥善處理與其他學校管理領域的關系。當前，中小學管理中普遍處理不好的一對關系就是“育人與教學的關系”。事實上，這一對關系的平衡，最終取決于學校管理者對德育的認識和定位，學校要將德育滲透到各門課程的教學中去，徹底打破德育構成條塊化的局面。其二，突出德育管理的道德性和特殊性，發揮管理本身的教育作用。之所以單獨強調德育管理，正是因為德育管理自身的特殊性。學校管理者一定要認識德育管理本身的教育作用，合理的管理方式和管理手段所帶來的積極影響不亞于直接的德育。甚至，有學者坦言“民主本身作為最好的教育”[1]不僅具有重要的教育意義，更是一種教育生活的方式。

二、消極懲戒與積極育人：德育管理的

目標抉擇

制訂明確而有效的德育管理目標是德育管理活動的起點。明確、清晰的德育管理目標，一方面可以為學校德育管理提供方向指南，另一方面也可以成為衡量和考察學校德育管理質量的標準和指針。從教育的本義出發，作為“引人向善”的實踐活動，教育的最終目標是實現人的全面發展。作為教育的重要內容，德育更應該注重人的道德發展，引導人的價值成長。在德育管理的過程中，也應該始終注意保持與教育的最終目標相一致，將積極育人作為德育管理的方向。但是，在當前中小學德育管理中，卻很難平衡好消極懲戒與積極育人之間的矛盾關系，過多地使用了德育管理的消極懲戒功能，而忽視了其積極育人的功能。這樣的傾向主要體現在管理方式和制度設計上。

其一，在管理方式上，管理者過多地采用管束、處罰、訓導等相對消極的方式來開展工作。在德育管理的方式和手段上，不少管理者慣常使用一些消極懲罰的方式對待學生，特別是在學生日常行為規范的管理上，以致在不少學生的心目中，與德育管理相關的部門都是與“恐懼、緊張”的情緒相關，甚至會演變出“憤怒、厭惡”等諸多負面情緒?？梢哉f，從實際效果上看，消極懲戒的方式并沒有取得預期的效果，更是與“引人向善”的最終目標相背離。其二，在制度設計上，過多地依賴懲罰性和禁止性的規章制度。在學校的規章制度中，有相當一部分是與德育相關的。在德育的相關規章制度中，不少學校管理者傾向于使用“懲罰性”和“禁止性”的條文。從學校管理者的角度看，制定這樣的條文是要突出學校管理者的權威，形成“嚴格管理”的氛圍。但是，從管理的服務對象（教師和學生）的角度看，過于嚴格的規章制度并不一定能夠帶來實質意義的認可。

如何化解當前德育管理中的這一矛盾？首先，德育管理應當摒棄消極懲戒的做法，充分發揮積極育人的功能。挖掘制度本身的育人價值，保證制度的合理性，避免在制度設計上過多地使用“禁止性”和“懲罰性”的話語。其次，要重新審視德育管理的目標，從教育理念上重新確立德育管理的思路。事實上，赫爾巴特早就提醒我們：“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的?！盵3]學校管理者需要真正理解“道德是教育的最高目的”“沒有無教育的教學”的教育理念，不能將教育質量狹窄地理解為學生分數的提高，更不應該以“管理式”“控制式”的方式來實現這一目的。否則，所謂的“向管理要效益”“以時間換成績”的做法，一方面使得教師沒有時間來思考如何通過德育工作來激發學生的內驅力，更為重要的是，這種教育方式在取得一定成績之后，會使部分教師認為這是行之有效的做法，從而成為學校發展方式變革的阻力。

三、監督與激勵：德育管理的實現方式

監督與激勵是德育管理的實現方式，同樣也是德育管理中的基本矛盾之一。監督與激勵都是中小學德育管理中常用的德育評價方式和手段。但是在具體的執行過程中，偏向于監督或者偏向于激勵，所帶來的德育管理效果是不同的。學校管理中的評價大致有兩類：一類針對教師，一類針對學生。因為對教師的評價也是基于學生的表現，二者在本質上是同構的，但在表征上各不相同。當前，學校德育評價方面的問題也基本上是教師評價和學生評價兩個主要方面。

其一，在教師評價上，統一的量化評價標準忽視了德育的特殊性，甚至挫傷了教師在德育上的積極性。學校管理者往往在德育評價標準上參考教學方面，采取統一的量化標準，缺乏對不同教師的現實處境的考慮。比如，不同班級的生源結構不同，不同教師的教學任務也有差異。對教師采取“一刀切”的德育評價標準，顯然會造成評價不公正。特別是對于有隨班就讀的特殊兒童的班級而言，班主任投入的精力和面臨的壓力要遠遠大于普通班級。如果學校采取統一的評價方式，勢必會影響這些班主任的工作熱情。說到底，這就是沒有平衡“監督與激勵”這一對德育管理的矛盾，強調激勵的評價方式在德育管理上要比強調監督的評價方式更有積極效果。其二，在學生評價上，存在著形式大于內容的問題。從當前中小學德育評價的總體狀況來看，不少學校側重于改變評價的形式，使用各種各樣的“稱謂”進行評價。這些多種多樣的評價方式看似涉及方方面面，再搭配學校各種各樣的辦學理念，更是有“亂花漸欲迷人眼”的場面。實際上，這些與傳統的評價手段無異，依然是著重考察學生的學業成績和日常行為表現。從學生的角度來看待這些評價方式，更是有“成績一好遮百丑”的錯誤評價標準。從本質上來說，這依然是在德育管理上沒有平衡“監督與激勵”這一對矛盾。學校管理者依然本著“管”學生的出發點開展德育管理工作，這勢必會造成德育評價的形式化。有研究者通過質性研究的方式，將現實中的學校德育歸結為一種“看（kān）的德育”，主要表現為一種全天候的監管方式，實質上是一種消極的、防范性的德育立場。[2]事實上，管理者寄希望于用一種強制性的監管方式來達到一種表面的規范和認同，但德育的最終目的是要指向信仰價值的追求。顯然，將德育等同于監管的方式并不奏效。

學校必須改革現有以教學為主的評價體系，嘗試建立一種多元化的評價體系。建立多元化的評價體系既包括教師評價體系建設，同時也包括學生評價體系建設。事實上，多元化的評價體系要堅守兩大原則：一是公正原則，即保證每一個德育管理對象都能受到公允對待；二是關懷原則，即評價體系要考慮整體發展，體現人道精神。

其一，建立以公正為基礎的評價體系。公正的評價體系一方面建立在科學的評價指標之上，另一方面要兼顧不同利益群體。如前所述，單一的評價體系勢必會帶來種種消極影響，也就是說要建立多元化的評價體系。多元的評價體系包括整體性的、過程性的、發展性的評價等，學校要減少評價的數量，提高評價的質量。公正的評價其基本要義有二：一是平等原則，所有的人都應一視同仁地對待；二是差別對待原則，要對于處境不利的學生給予特別的關照。為此，要在全校形成一個基本的教育理念：每個學生都受到適合自己的教育就是最公平、公正的教育。這就需要學校要在現有以成績為主的評價體系方面，增強多元評價的內容，為學生的全面發展提供更多的機會和條件。

其二，德育評價要體現關懷原則。學校的德育管理不是以追求效率為導向的冷冰冰的企業管理，所以在學校德育管理中要體現出更多的人文關懷的一面。德育評價更是如此，在對學生的評價中要盡可能考慮到不同年齡階段的學生的差異性，不可完全“一概而論”“一以貫之”。對教師的評價中，要照顧到新任教師和年長教師，既要呵護新任教師的熱情和積極性，同時要對年長教師給予更多的理解和認可?？傮w而言，關懷原則在具體實踐中的落實，重點是要能夠正確識別師生的真正需要，并在此基礎上作出有效的回應，這就要求學校的管理決策要能夠廣泛聽取真實的意見。

參考文獻：

[1]康永久.教育學原理五講[M].北京：人民教育出版社， 2016：366.

[2]曾妮.“看的德育”：在場的缺席——一項普通初中教師德育觀念的質性研究[J].教育學報，2014（1）：121-127.

[3]赫爾巴特.普通教育學·教育學講授綱要[M].李其龍，譯.北京：人民教育出版社，1989：221.

責任編輯︱李 敏