小學數學課堂教學的有效提問策略

梁色

摘 要：小學數學課堂上的提問是必不可少的有效教學手段，本文從效率和效果角度提出若干有效提問的教學策略：1. 在引入新知時提出突破舊思維進而能建立新思維平衡的問題。2. 提出層次高一些的問題，有效帶動知識的復習和運用，發展創新能力。3. 向學生提出可檢驗其思維狀況的問題，依應答情況調制下一步教學。4. 提創造性的又易于發生積極評價的問題，由之引導學生建立積極的自我概念。

關鍵詞：小學數學；提問；思維；運用；自我概念

小學數學課堂上的思維激起，思維有效展開及其交流和學生最終建立積極自我感念是課堂高效與否的關鍵指征，為了達到這些高效的關鍵指征的實現，切合小學生的年齡特點，數學課堂上的提問應成為必不可少的有效教學手段。因此，本文結合小學數學學科，實際從效率和效果角度提出若干有效提問的教學策略。

一、 在引入新知時提出突破舊思維進而能建立新思維平衡的問題。

小學生作為學習的主體有自己的思維平衡，這思維平衡是指他們習慣用現有的數學知識和相關技能解決當前面對的數學問題，面對眼前的數學信息時盡量將其加工到舊知結構的圖式中，力圖用舊的思維解決數學問題。新的且不能納入舊知的數學問題一旦進入思維視野，學生必然力圖改變原有的思維圖式進而建立新思維，使其對數學的認知得到一個質的提升。因此作為數學教師最應提出打破舊思維平衡的問題，由此類問題將學生帶入新思維天地，推動其數學思維的發展，真正有效地建立新知，也就是說要在學習新知識時提出能打破學生思維平衡的問題，引導他們建立新知。例如：三年級時學生是基于一個物體認識分數，例如一個月餅的13，到四年級要提升到基于由多個同類物體構成“一個整體”認識分數，這是從舊平衡變化到新平衡的困難過程。教師可向學生設問：一個月餅可劃出13，9個月餅能不能也一起劃出“它們的”13，這“13”和前個“13”一樣嗎？有什么相同和不相同的地方？這樣就能充分利用遷移的規律，激起他們覺得妙趣思維，從舊知躍升到新知，有效地使他們從已有的經驗建立新的、擴大了的分數概念。

二、 提出層次高一些的問題，有效帶動知識的復習和運用，發展創新能力。

數學問題有高層次和低層次之分，高層次的數學問題有應用性、分析性、綜合性和評價的特征，還包括深度理解的特征。而低層次的問題往往只是簡單地回憶提取知識，幾乎不涉及思維活動。數學課堂的教學的時間是非常寶貴的，并且學生的注意力極易分散，教師宜應盡量提出層次高一些的數學問題，以圖能高效地、整合地促使學生復習到盡量多的知識，運用到更多的知識，在回憶和運用中切實培育創新能力。本文作者主張勿要擔心某些情況下學生“不夠有水平”而去提出太多的簡單問題貽誤思維活動時間，應力圖避免因碎片化的知識使學生喪失學習數學的興趣和缺乏學習數學的方向感。例如在“認識負數”的時候，要再次進一步地認識“0”，教師可設問：在數軸上，我們應該用哪個地方表示海平面？海平面上的高度為什么會是正數？深度為什么又可以用負數表示？從這情境出發，學生經過具體化到抽象化的思維活動便能深刻理解“0”的意義：0代表基準，0代表原點（出發點）或中間狀態等，而不光是過去認識的“無”。如果教師只是這樣設問：我們認識了正數、負數和“0”，那么“0”是什么？請回答。這樣的提問層次很低，學生會覺得枯燥無味，甚而感覺到了壓力，思考的成份很少，只是簡單地回憶知識，對于發展其智能幾乎沒有實際意義。在數學備課中我們應將功夫放在提問的質量上，避免預設低層次的提問拉低學習質量。

三、 向學生提出可檢驗其思維狀況的問題，依應答情況調制下一步教學。

目前大多數數學老師在備課中只是一個方向地預設教學，也就是只是一個單向線，無分支線。這說明在備課中不去充分考慮思維狀況的檢驗，只是簡單地認為走完了程序就能讓學生正確地建立了新的認知，忘記了教學的根本目的在于提高學生的思維水平，在于建立融會貫通的立體的正確的新知結構。單線式的教學設計是將教學根本目的錯誤地定位在完成預設教學任務上。因此，提出預案性的問題，用以有效檢驗數學思維狀況，根據各種可能回答（代表性的）調制出不同路線的教學進程是十分必要的，因為學生在數學活動中是用到數學概念的，概念作為節點織起了思維網絡。教師如果能提出串聯和并聯著各相關數學概念的問題，有正確認知并且全面達標的學生才能流暢應答，否則邏輯混亂，不知所語，這樣教師便能依據具體應答情況決定下一步有針對性的教學，真正高效地幫助學生完成學習數學任務，否則表面地走完單線性教學進程，會埋下冰山式的各種認知錯誤，反倒需要付出更大的代價去補救，這是低效課堂的根源。例如在分數的意義教學中，學生往往似是而非理解分母、分子的意義，實則不一定。如果他們帶著不準確深入的分母、分子概念認識去應對實際問題往往會出現“低級”錯誤，這在單線式教學中往往也察覺不出來的，課堂看似高效完成了，實則是低效的，因為這樣的冰山式錯誤日久的積累起來，就會積重難返，最終被現實證明課堂已經低效了。例如教師就應提出這樣一個實際問題：某一運動員站立著，頭部的高度約為身高的八分之一，身高是頭部高度的多少倍？若頭部高度是27厘米，那么他的身高是多少？如果學生不能正確回答這組問題，教師應考慮引導學生再次去正確理解分母、分子的意義。

四、 提創造性的又易于發生積極評價的問題，由之引導學生建立積極的自我概念。

學生情感發展的最重要內容是自我概念，好的自我概念為其一輩子發展提供正能量，否則為負能量。自我概念受影響于日?；顒影ㄕn堂上數學的學習活動，在數學學習活動中師生互動因素更能影響個體自我概念。因此在教學活動中要本著綜合平衡，各方面兼顧的原則設置學科提問，勿一味偏出高、難問題去挫傷各類學生，也勿一味提出過于簡單的問題使學生失去動力，應視具體情況最有效化地按易、中、難的合理配比設置問題，以圖正面地培養積極情感，樹立正能量性的自我概念。適合后進生的問題，應傾向簡單且寄于實際情境之中，增大其體驗成功的機會，形成向上的動力。面對優秀生應提一些稍高于他們水平能力的具有創新性的問題，使他們在50%答對的機會中正確認識自我進而鼓足向上的勁頭。對于成績一般的學生應多提中等難度的問題促使他們不泄氣也不傲氣，努力向上奮發。例如，我們可以在“混合運算”中向“后進生”提出一個問題：兩算式60÷3+60÷2與120÷6+90÷6有什么最大不同之處？對于這兩個算式可以向優秀生提出：這兩個算式的不同說明了什么？又可以向一般水平學生提出：這兩個算式中哪個可采用“分配律”簡化計算？這些問題，有的具有創造性、挑戰性，也有的具有簡易性，對于不同類別的學生均易于作出積極評價，有利于學生們構建積極的自我概念。

教育是平等的，受教育對象也是平等的，不管面對怎樣的學生，他們的成長權利都是一致平等的，在提問背景的互動中教師應該做到“微笑”、“姿勢張迎”、“身體前傾”、“友好接近”、“目光專注善意”、“適時點頭”等等，在作出評語時要做到客觀中肯，指出其回答的獨特之處或予以引導，將成功的回答歸于努力所致，將不足歸于客觀原因等，做到這些意在建立學生自我的積極認識，構建積極的自我概念。例如我們打算向一位后進同學提出這樣一個數學問題：一個老人家要上街買一個小鍋頭，鍋頭售價為50元人民幣，老人家出門不久便丟失身上帶的50元錢，發現后回家再另外取50元，到街上后把50元付給賣家把鍋頭買了回來，整個過程中老人家實際支付了多少元？這個問題對于一般后進生來說在教學實踐中已經被證明是有一定難度的，他們中有不少同學算成了150元或200元，這顯然是錯誤的。筆者建議在提出這個問題時語氣要盡量溫和（或把問題投影出來），問題說（投）出來后先給全班同學思考一分鐘時間左右，從心理角度為后進生提供思考時間和情緒基礎。向某一位后進生提問時眼睛要溫和地注視他（她），身體稍微前傾，面帶微笑，老師應該盡量發自內心表現這一切。如果學生正確回答是100元，自然要真心贊譽；如果答錯了為150元或者200元，那就應問同學是用什么算法計算的？學生往往都能說出是用加法的，聽到這些老師要會心地點點頭，指出他（她）選用加法運算是對的，只是具體算法有誤，搞錯的原因可能是問題里“50元”出現次數太多，無論如何不能斥為“你怎么這么笨”。然后引導學生思考：老人家從家里總共拿了多少元？從身上總共“出去”了多少元？引導后能正確回答的要說“其實你是行的”，還是錯的應視情況決定講解或者把問題留到課后給他們再去思考，自始至終老師要顯示出善意的期待。

在小學數學課堂上要實現上述提出問題的策略，教師須要練好內功，更新教學理念，將“以學生為主體”置于教學設計的中心，努力做好課前準備，在課堂教學中靈活發揮。endprint