音樂語境下的音樂審美教育思考
——有感于《音樂的語境—— 一種音樂解釋學視域》

蒲奕菲 趙 巖

（西安音樂學院，陜西 西安 710061）

音樂語境下的音樂審美教育思考
——有感于《音樂的語境—— 一種音樂解釋學視域》

蒲奕菲 趙 巖

（西安音樂學院，陜西 西安 710061）

美育，又可稱為審美教育，是一種培養人的教育理念的課程。音樂是會引起聽眾情感波動的藝術形態，聽眾是聆聽音樂、感受的主體要素，那么如何理解音樂語境下的美育以及如何在教學中更好的開展審美教育呢？本文是在閱讀《音樂的語境——一種音樂解釋學視域》（以下簡稱《音樂的語境》）后對“以‘審美’為核心”的音樂教育理念產生的思考。

美育；音樂語境；以審美為核心；音樂教育

我們時常聽到音樂教師向學生傳達，音樂是一種陶冶人的情操、培養人的審美能力的藝術。那么，音樂到底是什么？以音樂為主體的藝術教育是什么？以音樂為核心的審美教育是什么？這樣的教育理念是否符合音樂自身所賦予的哲學屬性？

一、審美主體的確立

在謝嘉幸先生的《音樂的語境》的文章中，他提到對音樂意義結構的三層文本——語境關系：“第一層是音樂材料與其上下文的關系，即特定音樂材料與特定音樂作品的關系，以及特定音樂與其形態類型環境的關系；第二層，是音樂作品的‘能喻’（音樂形態）與‘所喻’（音樂情感）的關系，即特定音樂形態與其審美情感的關系；第三層，是特定音樂文本與其社會背景，以及社會意念環境的關系，音樂文本——語境的這三成關系，構成了音樂基本語境：音樂形態語境、音樂情感語境和音樂意念語境”。通過借助語言文本和語境關系的分析方式，靈活運用于對音樂意義結構的方式，在很大程度上解釋了音樂的意義：音樂中音符間相互關系、音樂與社會背景的關系、音樂與人的情感的關系。同時，謝嘉幸先生通過對當代解釋學哲學觀念的探析，提出當代解釋學理念的轉變，承認主體的有限性、語言的局限性以及多元主體存在的客觀事實。這樣的詮釋在很大程度上也為前人在音樂主客體之間的爭論找到了突破，印證了當代解釋學本體論的轉折、語言學轉向，以及“以讀者為中心”的根本實質。

美育教育的本質是以人為主體，確立“主體”地位是美育教育中最為重要的環節?！爸黧w概念的建立表明美育的重要作用是喚醒主體意識，積極地去發現和保護每一個主體的獨特性，以及鼓勵主體以積極的態度來創造性地吸收以往一切文化的素養，而不是被動地教化”。然而不容忽視的是，人作為審美主體受特定時期、特定文化、生活、社會現狀的影響，審美主體在作出主觀判斷時，不可避免地受特定歷史條件影響所造成的歷史局限。我們在強調審美主體地位、維護審美主觀性的同時，不應喪失對客觀性的詮釋。比如，《黃河大合唱》在抗日戰爭時期所起到的鼓舞人民群眾團結抗戰、保護民族與國家利益的歷史意義是不可否認的。然而，當我們在國家繁榮昌盛的國情下，聆聽《黃河大合唱》這部激情澎湃的合唱作品時，我們得到的情感體驗更多是一種自豪、一種振奮，但卻不能體會到在抗日時期，國家生死存亡之際奮勇抗爭、一致對外的革命斗爭情懷。這便是當代解釋學中所提及的有限主體的概念。那么，在這樣的背景下，我們應如何理解“以審美為核心”的音樂教育理念呢？

二、以“審美”為核心

長期以來，音樂教育審美哲學是音樂教育哲學領域中最為影響力的學說構想之一，以“審美”為核心的音樂理念影響著國內外許多學者的學說構建。20世紀我國音樂課程教育也確立了以“審美”為核心的音樂教育理念，并將其作為義務教育課程標準的指導理念。

追溯音樂教育的審美概念起源會發現，莫瑟爾、里奧納德、雷默、斯萬維克等大多數音樂教育家所采用的理論支撐都來自于哲學家蘇珊娜·K.朗格（Susanne K.Langer）所建構的音樂理論。她認為：音樂作品的審美特性捕獲和描繪了人類情感的普遍性，如果“藝術是主觀的現實具體化”，那么“藝術教育便是情感教育”。以下，筆者將以蘇珊娜·朗格理論為基礎的其他音樂教育哲學家的觀點羅列于表格之中。

對于蘇珊娜·朗格一脈“音樂教育即是審美教育”的觀念，以及在這種理論建構下對音樂教育展開系統性思考的推進作用是不可否認的。但是，在對于音樂的本體、音樂教育的審美感知以及審美體驗等概念中，音樂教育的審美概念是受到質疑的。

戴維·埃利奧特在其著作《關注音樂實踐——新音樂教育哲學》一書中提到對“作為對象的音樂”“審美感知”“審美體驗”的不同觀點。他提到：過去的音樂教育哲學都沒有對普通意義上的音樂創作和特殊意義上的表演本質提供合理的解釋，這也就導致對音樂過程的輕視：藝術的和有創造性的音樂創作行為。他認為過去的音樂教育過于培養學生審美地聆聽音樂的能力而忽略培養學生的音樂素質、才能。在沒有明確“音樂是什么”的論題情況下，傳統的音樂教育哲學概念就不能千篇一律地要求審美主體以一種審美方式去聆聽世界上各種音樂形式的存在，因為我們不能說非洲沒有旋律線條、只有節拍的形式就不屬于音樂。正如莎莉·馬克維茨所提：音樂教育審美哲學堅持認為所有地方的所有音樂——所有文化中的所有音樂——應該以同樣狹隘方式去聆聽。這樣的哲學觀點狹隘地將審美視域固定在他們所認可的“完美感悟”之中，而忽視了宗教、道德、社會、文化、經濟、地域等其他因素與音樂之間的關系。這樣的以“審美”為核心的教育理念并不應為我們所用。

詹姆斯·莫瑟爾 依據音樂美學概念而構建音樂教育概念的先驅之一如果音樂提供了它的教育價值，那么音樂教學必須將首要關注放在審美方面哈里·布勞迪蘇珊娜·朗格核心主張：音樂作品的審美特性捕獲和描繪了人類情感的普遍形式。將藝術定義為“象征人類情感形式的創作”。如果“藝術使主觀的現實具體化”，那么“藝術教育便是情感教育”。羅伯特·豪斯 《音樂教育的基礎和原則》 音樂教育唯一的基礎是人們第一音樂作品美學特性的反應的發展亞伯拉罕·施瓦德龍 《美學：音樂教育的維度》 音樂教育者舍身與審美感知的發展和審美體驗的培養以便于這些體驗樂意更頻繁發生并有更精妙的反應凱斯·斯萬維克 《音樂、精神與教育》 音樂教育是審美教育審美意識提高G.大衛·彼得斯羅伯特·米勒我們主要對作為一種審美體驗的音樂感興趣。在審美體驗中，我們感知對象是為了掌握他們的感覺特征，而不會在根本上為了促進知識或有用的事業查爾斯·里奧納德音樂的意義是對音樂對象的形式特性和技能特性的感知和審美的反應的結果本奈特·雷默 《音樂教育的哲學》“音樂的審美元素或表現元素是節奏、旋律、和聲、音色（包括力度）結構和曲式”審美體驗是中心

三、以學生為主體審美教學

在音樂教育的過程中我們首先要明確，音樂是人創作的，音樂也是由人來欣賞、聆聽的。在此基礎上，音樂教育才能明確如何開展審美教育。

在音樂教學中，首先應讓學生在音樂審美活動中有感受、欣賞音樂的主動權。由音樂所獲得的所有感受都是正確的，都是由個體內心經驗所引發的。欣賞音樂作品從來不應該有對錯之別。姚斯曾經這樣說過：“人的審美互動，不管是創造性的還是接受性的，都是建立在資源的基礎上的。無論是國家統治，還是神權政治，都無法強迫我欣賞或是拒斥一件美的藝術品，都無法命令我按照規定的意義去閱讀一件文學作品。因為不管是一部文學作品，還是一幅畫的意義都必須聽憑讀者或欣賞者內在的自由來評判，這種自由是無法轉讓的?！泵赖母惺軓膩砭筒粦撌潜桓嬷?、被教授的。它來源于欣賞主體的內心的感受，這份感受中夾雜著主觀、客觀各種因素的影響，每一份感受都有其獨特之處，這便是個性。

四、結語

筆者在閱讀謝嘉幸先生《音樂的語境》一文以及戴維·埃利奧特著作《關注音樂實踐——新音樂教育哲學》一書后，對以“審美”為核心的音樂教育理念產生了新的認識與思考。我們不可否認以“審美”為核心的音樂教育理念在漫長的教育探索中對音樂教學所起到的積極的推進作用，不可否認這一理念所蘊含的培養學生發現美、認識美、感受美、創造美的美育觀念對塑造全面發展的人所起到的重要影響。但是，在強調以人為本的當今社會，我們在培養學生音樂審美能力的同時，更要運用音樂幫助學生樹立主體意識，強調自主學習、創造性學習的能力，更好地體現音樂的“審美”價值。

[1]謝嘉幸，音樂的語境——一種音樂解釋學視域[J].中國音樂,2004(04).

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蒲奕菲，西安音樂學院音樂教育學院研究生，趙巖，研究生導師，教授，西安音樂學院音樂教育學院院長。