在大學英語口語課堂教學中使用學生展示評價表的教學實踐探究

趙希林

摘要：大學英語口語課堂上的經典任務——個人展示在教學實踐中經常會出現演講者和聽眾之間交集少或者無交集狀況，演講者自說自話，聽眾充耳不聞，整個任務的整體性和凝聚力下降。本文在RICH教學法的啟發和指導下，詳細闡述了為了解決這個困境而設計和使用的個人展示評價表的教學實踐過程，效果和反思。

關鍵詞：個人展示；演講者；聽眾；評價表；小組討論

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2018.10.024

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671—1580（2018）10—0099—04

一、引言

大學英語教學歷經多次改革之后在閱讀、寫作、聽力、口語等各方面的教學都相較之前進步了很多，尤其是在口語課堂教學方面，課堂教學內容和形式的設計越來越豐富多彩。盡管教學形式和種類趨于多元化，但有一種課堂活動的形式卻始終堅挺，那就是個人展示的環節。但是經過筆者多年的教學觀察發現，學生對于這項任務的態度會因自己的角色不同而發生變化：當學生是演講者時，他們對任務的重視程度相對較高，會認真準備、演習、展示。但是當角色切換成聽眾的時候，有些學生的態度則大相徑庭。如果演講者的內容很豐富精彩，語言幽默詼諧，或者語音、語調標準，表達流利，那么聽眾學生的注意力會相對集中。但是如果演講者不能達到上述標準，加上任課教師并未對聽眾學生有相應的考察手段，部分學生在這時要么看自己的書、寫作業、玩手機，要么跟同伴竊竊私語，聊天說笑。盡管在每個展示之前筆者都會再三要求其他學生認真聽展示內容，要尊重演講者，并在展示之后對演講者提出問題，但這都無法有效地改善聽眾學生脫離任務的情況。因此如何改善這種聽一說分離的狀況是筆者幾年來致力于解決的問題之一。筆者曾嘗試過隨機點名讓學生對演講者提問題，或者做點評，效果并沒有很理想：出現過學生被點名后所提的問題與演講者展示的內容毫不相關的情況；或者被點名的學生提不出任何問題而全程保持沉默。為了有效解決問題，筆者設計了一套個人展示評價表，用以考核、督促聽眾學生在個人展示環節的參與程度，同時能夠對演講者提出建設性意見，幫助其進步。

二、理論依據

1998年，浙江師范大學首次提出了RICH教學法這種新型的教學改革理念。RICH分別代表了4個英語詞組的首字母，即Research-Based Learning（研究性學習），Integrated Curriculum（整合性課程），Community Learning（群體學習）和Humanistic Out-comes（人文素質的全面發展）。上述4項之間的關系體現出學習策略、學習過程以及學習目的之間的關系。4個方面相輔相成，形成完善的R-I-C-H教學模式體系。這種教學模式強調在教學中需要突出學生的主體地位，并將決策權賦予學生、課程決策權和教改擁有權交還給普通教師的教學改革理念（吳宗杰、黃愛鳳，2005）。RICH教學法的基本教學模式是把大班分成若干個小組，以小組討論研究的方式讓學生進行群體學習。在RICH模式中存多種多樣的學習方式，例如：小組討論、采訪報告、戲劇表演、頭腦風暴、采訪會談等（王勇，2009：5）。該教學法能夠真正意義上把學生看成是積極尋找知識信息和建構知識的主體，而不是環境輸入的被動接收者。RICH教學法對筆者所做的《個人評價任務表》的設計和任務實施起到了非常重要的指導作用。教師將所有學生分組，每個演講者的演講內容就是一個小小的研究話題，要求學生通過互相配合的方式完成任務，并通過這樣的互動促進共同進步。

三、評價表的設計

本文以筆者在教學中的一個個人展示任務為例，詳細闡述《個人展示評價表》的設計內容。本次個人展示的任務是讓學生準備一份時間約為3分鐘～5分鐘的自我介紹，要求學生脫稿演講。演講內容分成3個部分：1.個人基本信息，可以包括姓名，學院，專業，教育背景，家鄉介紹，興趣愛好等方面，簡單介紹即可。2.要求學生概括自己的性格特征，并通過故事的形式針對自己獨特的性格特征加以詳細描述。3.要求學生簡要地介紹自己對于大學的期望和目標。針對這樣的展示任務，筆者設計了一個展示評價表格，見下圖，要求學生以小組為單位在演講者結束演講之后填寫表格，一組填寫一份即可，作為反饋給演講者以供參考。

評價表格共分3個部分：

1.展示的內容評價。這個部分的設計是為了培養學生記筆記的好習慣。記筆記對大多數學生來講是一件比較棘手的問題。學生在之前的聽力訓練中很少接觸較長的語篇輸入，因此依靠短時記憶很多學生都能出色地完成聽力任務。但是如果遇到較長語篇時，學生會措手不及，畢竟短時記憶的時效性太強，大量的信息輸入勢必會帶來極大的挑戰。在這種情況之下，學生若要高質量地完成聽力任務，就必須通過速記的方式相對完整地記錄語篇內容。速記最基本的要求就是能夠精準全面地記錄關鍵詞，這一部分的評價表就要求學生速記關鍵詞。但是這部分的第三項內容難度略高，要求學生一邊聽故事，一邊找到故事文本的七大關鍵點，即：時間、地點、人物、事件、起因、發展的過程和結局。有的學生聽到了關鍵詞，但是記筆記的時候又會錯過演講者接下來的內容，導致對于整個演講的內容無法進行連貫地理解。有個別學生在演講的時候對自己演講內容的結構設計不周全，內容邏輯性不強，無法提供連貫清楚的信息，這對于聽眾來說無疑是雪上加霜。筆者的學生在任務執行的初期只能夠在筆記本上記下一兩個單詞，這些單詞還不一定都是關鍵詞。筆者在設計這個任務之前就已經預測到這個問題，因此為了減緩學生的焦慮，筆者要求學生以小組為單位進行評價。當學生演講結束之后，小組所有成員都需要在小組內分享自己的筆記，核對自己的理解是否正確，匯總信息點，最后完成評價任務。這種操作模式的優勢在于每個學生都可以對其他組員的信息進行補充，單個組員能夠記錄下來的內容有限，但是一組同學總會有互補的地方。因此學生在完成任務時交換自己的信息，一方面能夠更好地完成評價任務；另一方面也是對學生的一種督促。為什么這個信息點其他同學都記下來了自己卻沒有？這種同伴激勵會激發學生的學習動力，促使學生在聽演講的時候格外集中注意力，提高學習效率，改善個人展示環節中聽眾與演講者之間脫節的關系。同時，筆者要求學生在小組討論時盡量使用英文交流，這樣也給學生創造更多的口語交流的機會。

2.針對演講的風格和技巧等進行評價。具體的標準如下：（1）演講者是否展現出自信。（2）演講者演講得是否流利。（3）演講者的語音是否標準。（4）演講者的音量是否得當。（5）演講者的語速是否得當。（6）演講者的肢體語言是否得當。（7）演講者是否跟聽眾有良好的眼神溝通。（8）演講者是否過度依賴筆記或者幻燈片的提示。（9）演講者是否跟聽眾有良好的互動。如果要對上述的各項標準作出準確地評價，聽眾必須全程注意力集中，觀察演講者的表情、動作、眼神以及跟聽眾的交流狀況，還要用心聆聽，以便于評價演講者的語音語調，聲音音量等細節。在整個演講的過程當中不能有分心的時候，否則很難給出公平、公正的評價。這對于聽眾學生來說是一種約束，也是賦予他們一種責任。由于每一位學生都會成為演講者，這就意味著每一位學生的演講都將會被評價，而能夠得到如此多的反饋對于演講者來說有很大的幫助。所以如果學生希望能夠從其他同學那里得到真實的、有效的反饋，那么他在給別人評價的時候也需要提供高質量的反饋信息，爾得到高質量反饋信息的學生就會更加認真地為其他同學作出反饋。這樣的良性循環會從一定程度上提醒和鼓勵學生完成任務時要認真負責，聆聽演講時要全神貫注。

3.總結?？偨Y的部分要求學生回答兩個主觀題，分別是總結演講者本次演講的優點和缺點，以及對今后的演講提供有建設性的意見和建議。前兩項任務相對注重細節部分的評價，從展示內容結構到儀態等方面。在評價的最后用一個總結的形式結束任務能夠使任務更完整、連貫。這部分要求學生實事求是地總結優、缺點，不可憑空捏造，不能憑想象猜測。只需要羅列重點即可，無需長篇贅述。對于第二個問題要求學生提供對演講者有幫助的、切實可行的、有效的意見和建議。

評價表的最上方是一些基本信息的內容，包括各小組的組號、班號、小組成員、演講者姓名、展示日期等，便于任課教師保存和查找信息。右上角的地方有兩個成績的選項，這兩個成績分別由演講者和任課教師、給出。當學生完成評價表之后，教師將評價表收回并轉交給演講者，演講者有一周的時間認真閱讀全班同學針對這一次展示所作出的評價，并按照評價內容的完整性，準確性，相關性以及建設性這幾個方面按照A、B、C、D這4個等級進行評分。最后演講者再將這份表格交還給任課教師，任課教師根據自己的筆記，并結合演講者給出的成績給出最終得分。這個成績將計入學生最終的總評成績里。

四、教學實踐

在實際教學過程當中，筆者會在開學的第一節課上，將個人展示的任務描述和個人展示評價表以文本的形式發放給每一位學生，并要求學生認真閱讀。課堂上，筆者也會將任務的細節和重點講解給學生，并進行答疑。之后筆者會把全班同學分成若干個以3個人～4個人為一組的小組，每個小組的成員固定，并進行編號，筆者還會將全班學生的展示時間表發放給學生。從第二周開始，個人展示將會按照時間表進行?！秱€人展示評價表》填寫的第一周，學生對任務并不熟悉，教師可適當延長任務完成的時間，可安排在15-20分鐘左右。在此期間，教師需要分別為小組學生答疑解惑，提供幫助。第三周時可酌情重復第二周的步驟和時間安排。之后每個學生的評價表格需要在8分鐘～12分鐘之內完成。在此期間，任課教師可以單獨與演講者進行面對面的講評。教師可將自己的筆記展示給演講者，并根據筆記提出問題，要求演講者回答。同時指出本次演講的優缺點，分析問題的原因，提供解決的方案。這個過程對于演講者來說是個強化引導的過程，一方面學生能夠第一時間了解任課教師的反饋意見，對自己的展示技巧和內容設計進行反思；另一方面教師向學生展示了自己作為聽眾的整個參與過程，給學生示范如何做一個積極的聆聽者，讓演講者感受到當聽眾與演講者的互動積極時，演講者能夠得到何種鼓勵和幫助，從而讓學生在以后的展示任務中能夠做一個專注的聆聽者，而不是旁觀者。

五、任務效果、存在問題和改進措施

《個人展示評價表》一經實施，大大改善了聽眾學生事不關己高高掛起的態度，大大提高了大部分學生的參與程度。學期過半的時候，多數學生的速記水平有了一定的提高，從原來只能寫下一兩個單詞，到能夠精準地記下大部分關鍵詞；從起初只能寫出只言片語的故事梗概，到能夠抓住故事的主線等。通過教師和學生一對一面談，讓越來越多的學生學會如何給別人作評價，如何提出有建設性的建議和意見，學生從原來只注重語音、語調是否標準轉變成能夠指出演講者的語篇是否連貫，所選的故事是否切題和典型等，這樣的效果是筆者預期達到的。但是筆者也發現了一系列的問題。1.由于評價表是在小組內完成，仍然有極個別學生依賴性強，不記筆記，不參與小組討論，坐享其成。針對這樣的學生，筆者目前采用的措施僅僅是提醒。在小組討論時會特別找到這些學生查看他們的記錄本，提出問題。這樣會在一定程度上提醒學生，老師一直都在關注每個人的參與程度。2.學生的語篇概括能力參差不齊，有的學生能夠用簡潔、準確的語言完成任務；有些學生只能復述故事，把速記下來的所有細節填寫上去；還有的學生過于簡單地概括故事。這個問題相對棘手，因為很多學生在高中階段并未接觸到基礎的學術寫作課程，那么對于總結概括的認知相對模糊。如果讀寫課和聽說課程能夠配合彼此的節奏，在讀寫課上把總結概括的內容及時地傳授給學生，例如評價表的任務就是理論與實踐完美結合，這個問題則可以迎刃而解。3.班型太大的班級需要花費較長的時間完成任務。如果填寫評價表占用了大量的時間，那么課堂上其他任務安排就有時間上的壓力。對于這個問題，筆者并未找到適當的解決方案，筆者在教學實踐中會請學生在課后完成某一位演講者的展示評價表，這樣可以適當減少課堂上的壓力。

另外通過實踐，筆者意識到在評價表中應該增加3項重要的評價標準：第一，故事的選擇是否切題；第二，對演講內容設計和布局的評價；第三，演講內容的連貫與銜接的評價。這3個標準有利于學生寫作方面的訓練。首先，學生需要強化語篇內容統一性的概念。當語篇的主題確定了之后，接下來應該搜集選取最恰當切題的細節支撐。如果學生選擇要給大家介紹自己堅韌不拔的這種性格特征，那么接下來的故事就應該圍繞他/她是如何面對困難時不氣餒、不放棄的主題，而不能轉至其他方向。再者，語篇的連貫與銜接也是學生需要提高的地方。很多學生在展示的時候從第一部分基本信息到第二部分性格特征的過度是沒有起承轉合的，而是生硬地從一個主題切換至另一個主題。同樣從第二部分到第三部分的切換也有類似問題。筆者在與學生面對面交流的時候發現學生對此并未引起很大的重視，大部分的學生其實是把這3個部分獨立地看待，而沒有將它們整合的意識。如果評價表中設立了連貫與銜接的評價標準，學生應該可以在準備展示的時候注意到這一點，對學生日后寫作也有幫助。

六、結束語

個人展示評價表的使用改變了原本將演講者作為唯一核心的個人展示任務特點，轉向把所有學生都放置在核心位置，不僅在很大程度上清除了演講者和聽眾之間的無交集狀況，降低了任務的枯燥程度，而且還能夠讓所有學生真正做到聽、說、寫的綜合訓練，把語言教學的多種培養目標有機結合，并給學生創造實踐的機會，也讓學生能夠在實踐中總結經驗和反思問題，提高該項任務的綜合價值。