我國教師教育者研究：合法性與未來進路

王會亭

教師教育者(teacher educator)已成為西方教育研究領域一個熱點問題而備受關注，并已取得許多重要的研究成果。但是，當前在我國，教師教育者還未引起學界的足夠重視，相關研究成果也極其有限。為了改變這種不良情狀，本文擬對我國教師教育者研究的合法性進行剖析，對其未來進路進行前瞻，以促進該領域的研究不斷深化。

一、我國教師教育者研究的合法性

“教師教育者”是為職前與職后教師提供教育指導的教師的總稱，故又稱為“教師之教師”。[1]教師教育者是科學施行教師教育的最重要的主力軍，是關乎師資培養質量的最主要影響因子。這是因為，他們不但是教師學習者、知識與技能的培養者，而且，他們的教學實踐亦對教師學習者未來的教學理念、意識、態度與行為產生潛隱性的影響?！安还芙處熃逃呤欠褚庾R到，但事實上，他們的教學活動亦是一種示范，教師學習者往往傾向于模仿其老師的教學方式實施教學?！盵2]基于此，利斯頓(Liston, D.)等人曾精辟地指出：“教育的質量取決于教師的質量，而教師的質量取決于教師教育者的質量?！盵3]

盡管教師教育者作用重大，但是，當前，他們的重要性卻未能得到應有的重視。具體而言，在理論層面，學界對教師教育者關注不夠，了解不多。這一點已有論者指出過：“絕大部分學者均對教師教育者的研究漠不關心。導致教師教育者的人員構成、職責定位和應然素質等在教師教育研究中均完全被忽視了?！盵4]在實踐層面，與貧瘠的理論研究相生相伴的是，絕大多數的教師教育者根本沒有接受過關于教學的方法論、與同事合作、關于教師學習者的學習等方面的系統而科學的教育與培訓。教師教育者之所以在理論與實踐中受到冷落與忽視，主要是因為人們對其“專業性”認識不足。依據約翰·洛克倫(John Loughran)的觀點，教師教育者的“專業性”有三個要點：(1)對教師職業實踐——“教”的專門性知識把握；(2)對“教”教師職業實踐專門性知識的把握；(3)對“學”教師職業實踐專門性知識的把握。[5]教師教育者的“專業性”要求我們必須否棄兩種典型的錯誤傾向：一是因為教育學者擁有一定的教育教學理論，就想當然地視其為專業的教師教育者。二是因為基礎教育一線的名師(如特級教師、各級學科帶頭人、各類優質課教師)具有豐富的實踐性知識，就認為他們是專業的教師教育者。這兩種不良傾向雖表現形式不盡相同，但它們均忽視了教師教育者的“專業性”，實質上降低了教師教育者的從業門檻與要求，無形中使教師教育者陷入了簡單化與庸俗化的泥淖。

對教師教育者“專業性”的忽視，勢必導致許多不合格的教師教育者進入教師教育行列。由于他們并不具備培養與培訓教師學習者的必備的專業知識、能力與素質，因此，指望他們能培養與培訓出優質的教師，實在是勉為其難。然而，當前我國已將教師專業化作為一項重要而緊迫的任務提上了議事日程?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》明確提出：“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育?！瓏栏窠處熧Y質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍?！倍囵B出專業化的教師隊伍，必須首先實現教師教育者的專業化。這就要求我們必須承認教師教育者的“專業性”，對其予以足夠的關注與重視，并提供其所需的專業的教育與科學的培訓，從根本上紓解教師教育中遭遇的難題，最終由專業的教師教育者培養、培訓出優質的教師。

概言之，教師教育者在促進教師專業發展中至為重要的作用與其在現實中遭遇冷落和遺忘的矛盾已成為阻滯教師質量提升的最大障礙。而這正是當前我國亟須開展教師教育者研究的合法性。

二、我國教師教育者研究的未來進路

(一)強化理論研究：教師教育者研究的邏輯前提

教師教育者研究要取得實質性的突破，就必須以堅實的理論為根基。然而，當前我國關于教師教育者的理論研究極為薄弱。主要表現為：一是研究的內容范域較為狹窄。盡管我國有少數學者已對教師教育者展開了初步的研究，但研究的內容往往僅涉及教師教育者的角色定位、實存問題、素質結構、自我認知等，并且對這些問題的研究也常常呈現表淺化之特征。而對教師教育者的其它一些重要問題則少有關注與論及。二是缺乏適切的理論基礎為指導。教師教育者無論在年齡、教育對象、工作職責、教育目的等方面均迥異于普通教師。但是，當前學界對二者的差異性認識不足，往往以教師專業發展的理論來指導教師教育者研究。由于理論依據的失當，教師教育者研究的效果自然是大打折扣。面對教師教育者的理論研究薄弱的窘境，可以采取如下方式突圍：其一，深化已有研究并拓展新的問題域。由于已有的相關研究成果存在淺嘗輒止、歧見紛紜的現象，未能觸及問題的本質。因此，今后應重新審思、爬梳已有相關研究成果，以達到定分止爭的效果。其二，找尋適切的理論依據。雖然理論基礎對于指導教師教育者的理論研究與實踐操作均具有重要的指導作用，但是它并非是自明的、先在的，因此，作為教育研究者，必須充分發揮主觀能動性去找尋、發現適切的理論依據來為教師教育者研究服務。其三，實施一定的政策傾斜。譬如，可嘗試在教育學一級學科下設置教師教育專業的二級學科，指導碩士、博士撰寫關于教師教育者的學位論文；設置教師教育者的專職席位，明確其身份地位；成立教師教育者專業發展的專業協會，定期召開針對教師教育者專業發展的學術論壇或會議；創辦關于教師教育者研究的學術期刊或報紙。當然，強調對教師教育者的理論研究并非要弱化與否棄實證研究，而是因為理論研究本身實在過于貧瘠。

(二)為了學生發展：教師教育者研究的根本目的

教師教育者的已有研究，往往局限于對教師教育者專業發展范疇內一些本體論問題的討論，而鮮有將教師教育者與學生發展關聯起來進行的系統研究。實際上，教師教育者研究的根本目的是揭示教師教育者專業發展的內在機理，努力實現教師教育者專業化，繼而促進中小學教師的專業成長，使其實現高效教學，最終促進學生身心整全地發展。因此，在進行教師教育者研究時，必須秉持鮮明的“學生立場”。而要使“學生立場”得以有效落實，必須做到如下兩點：首先，必須明晰“學生立場”與“學生發展”的實質意涵?！皩W生立場”是指在教育活動中，教育者必須站在學生的視角思考問題，將學生的現有基礎與成長需要作為教育的始點，視學生生命的整全發展為教育的至高追求，并據此有針對性地開展教育教學活動。而“學生發展”則是指學生在“認知和情感”、“道德和公民性”、“個性、社會性與人格”、“健康與安全”、“藝術與審美”等諸方面的發展。[6]其次，亟須以兩種思維來統攝教師教育者研究。一是必須采取整體思維來指導教師教育者研究。將“教師教育者專業發展-教師專業發展-學生發展”視為一個有機的整體來進行省思，以“學生發展”的內在要求來觀照、反推教師教育者所應具備的職業素質，并據此確定促進教師教育者專業發展的策略選擇。二是必須以關系思維來導引教師教育者研究。要充分意識到“促進學生發展”是教師教育者專業發展的應有之義。這一點已有學者指出過：“‘育人’是教師教育者‘專業發展’的應有之義，離開了‘育人’，則無所謂教師教育者專業發展?！盵7]因此，在研究過程中，必須認真探究教師教育者的專業化與學生發展的相關性、教師教育者專業發展影響學生發展的內在機理、表現形式及評價指標等。

(三)確立“具體個人”意識：教師教育者研究的應然思維方式

“教師”只是對從事教書育人職業的一類專業人員的總稱。但其實教師個體之間的差異極大。有學者認為可以從背景、發展和環境等三個維度對不同教師作出區分：背景變量群包括時間變量、自然變量、文化資本變量、社會資本變量、政治變量；發展變量群包括等級化職稱變量、層級化榮譽變量、科層制職務變量；環境變量群包括學段變量、空間變量、學科變量、組織變量。譬如，從時間變量的角度，可將教師分為初任教師、轉崗教師、新調入教師；從層級化榮譽變量角度，可將教師分為骨干教師、學科帶頭人、特級教師、名師、教育家；從組織角度，可將教師分為普通/薄弱校教師、重點/示范校教師、進修校教師、校外機構校教師、職業學校教師。[8]由此不難看出，教師個體千差萬別。同理，教師教育者之間也因區域、機構、層次、教育對象、經驗背景、認知風格、道德品質、生活習慣、交往方式等的不同而不同。因此，在教師教育者研究中亟須實現“人”的轉向，即從“抽象的人”向“具體個人”的轉型。在研究中，如將教師教育者視為“抽象的人”，將會造成“教師教育者的普遍化”，抹殺他們之間的差異，從而使其個體性被消解，最終導致教師教育者研究中的“無人化”與“空泛化”現象。而“具體個人”意識在研究中的確立，則要求研究者在關注教師教育者共性的基礎上，能敏銳地洞察到他們之間的差異性和獨特性，然后根據他們的具體情況，分門別類、有的放矢地進行研究，從而增加研究的針對性和實效性。需要指出的是，“重視‘具體個人’并非意味著研究者去分析每個個體的相關信息，相反，應摒棄對‘人’泛化研究之偏誤，以‘具體、有針對性’作為研究中人學之理念，去審視、省思被研究者?！盵9]

(四)本土化：教師教育者研究的可能路徑

教師教育者是一個外發型的研究領域，其濫觴于美國，隨后在西方其它國家逐漸勃興并已取得了較為豐碩的研究成果。與西方學界形成鮮明對比的是，“教師教育者”作為學術話語進入我國教師教育領域才不過是近十多年的事情。朱旭東教授在2001年提出要制定教師教育者的認可制度，這是我國教師教育研究領域首次提出“教師教育者”的概念。[10]由于我國學界關注教師教育者研究的時間太短，因此表現出積淀少、水平低的特點。當前，我國學者要么是譯介西方的相關研究成果，要么是在西方學界的研究框架、概念范疇、理論基礎和致思取向下從事相關研究。他們未能充分考慮中國的具體國情，而開展本土化研究，相反，他們往往醉心于對西方的追隨與承襲，表現出嚴重的食洋不化與文化虛無主義傾向。對異域理論的借鑒本無可厚非，但畢竟“借鑒應是有選擇的。我們不能不顧自身實際而機械、教條地照搬我們所接觸到的一切理論。一般而言，理論是被接受還是被拒斥，常常取決于其效用、適應性以及對接受者的社會實踐是否有價值?！盵11]因此，面對我國學者在教師教育者研究中原創性不足及本土化關注不夠的窘境，我們亟須在借鑒西方相關先進研究成果的同時，基于中國的獨特生境與教育實際，通過接納、包容、排斥、回歸、反思、重組、整合等，在研究中形成屬于自己的、新的、適合我國現實需要的教師教育者理論，做到既能國際借鑒，又能本土創新。概言之，在今后的教師教育者研究中，必須確立本土意識，立足我國實際，實現對西方教師教育者研究的揚棄與超越，找尋一條基于本土實踐的教師教育者研究之路。